De krachten achter kansenongelijkheid

Kansenongelijkheid wordt vaak omschreven als een veelkoppig monster. En terecht, merkten wij tijdens het maken van de serie en het impacttraject. Terwijl we in de voorbereiding van het impacttraject probeerden tot oplossingen te komen, gingen we alle oorzaken van het probleem langs. Hierin maakten we een verdeling tussen twee ‘soorten’ drijvende krachten achter kansenongelijkheid: menselijke dynamieken (daar waar je als onderwijskracht invloed op hebt) en weeffouten in ons systeem (daar waar de politiek iets zou moeten doen).

Deze kennisbank focust op de menselijke dynamieken. Op wat je als onderwijskracht wél kunt doen binnen het huidige systeem, met beperkte tijd en middelen. Maar om kansenongelijkheid volledig te belichten, worden in dit hoofdstuk de systeemfouten die wij hebben geïdentificeerd ook kort besproken. Zo kun je alle koppen van het monster leren kennen, voordat je je best gaat doen om ze één voor één af te hakken.

Vroegselectie is één van de belangrijkste focuspunten van Klassen en nu officieel bestempeld als uitvergroter van de kansenongelijkheid door de Onderwijsraad (Onderwijsraad, 2021). Zoals je weet, krijgen Nederlandse kinderen vaak op hun elfde al een voorlopig middelbare schooladvies dat hen in een hokje stopt. Misschien geef jij ze dit advies zelfs. Op basis hiervan stromen ze uit naar één van de zeven niveaus van het voortgezet onderwijs. Ze gaan de sjoelbak in, allemaal netjes gesorteerd in verschillende vakjes. De gedachte hierachter is dat leerlingen op deze manier onderwijs ontvangen dat aansluit bij hun capaciteiten en leerbehoeften, waardoor zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Dit blijkt alleen lang niet altijd het geval. Prestaties van leerlingen in het ‘hoogste’ vakje (vwo) en 'laagste‘ vakje (vmbo) verschillen namelijk helemaal niet zo sterk als je zou verwachten: de best presterende vmbo-er rekent en leest beter dan de slechtst presterende vwo’er (Giessen, 2019). Dit zou bijna niet moeten kunnen als alle kinderen in het juiste vakje zouden zitten en de vakjes qua niveau zo sterk zouden verschillen als we aannemen.

Naast de vraag of de vakjes wel kloppen, is de vroege sorteermachine met name nadelig voor kinderen van laagopgeleide ouders (Elffers, 2017). Deze kinderen hebben namelijk meer tijd nodig om zich te ontwikkelen en kunnen, als ze niet al vroeg in een hokje worden gestopt, wel degelijk verder groeien. Het is dus maar de vraag of kinderen wel in het juiste vakje terechtkomen én of de vakjes zelf wel deugen.

Dat we in Nederland veel waarde hechten aan de hokjes blijkt ook uit het feit dat we spreken van hoog- en laagopgeleid. Hier zit een hiërarchie in: hoog wordt geassocieerd met beter, laag met slechter. Dit is iets waar de laatste jaren steeds meer kritiek op komt omdat het zou bijdragen aan de minderwaardige positie van lageropgeleiden. Bovendien zegt het laag- of hoogopgeleid zijn misschien wel veel minder over wat je in je mars hebt of hoe slim je bent dan gedacht wordt. Want, als de vakjes niet geheel lijken te kloppen én er veel kinderen in het verkeerde vakje komen, hoeveel waarde zouden we dan moeten hechten aan dit soort begrippen?

Het klinkt aantrekkelijk en eerlijk: een objectieve eindtoets die voor alle leerlingen hetzelfde is en op hetzelfde moment word afgenomen zodat op basis van een eerlijke vergelijking ieder kind kan laten zien wat hij kan en waard is. Met daarbij een leerlingvolgsysteem dat alle gegevens over een leerling over langere tijd inzichtelijk maakt. Maar al dat getoets en het verzamelen van gegevens heeft ook keerzijdes. Zoveel zelfs, dat bij elke Meetup n.a.v. Klassen de toetscultuur met stip op 1 terugkwam wanneer het ging over wat er zou moeten veranderen aan het Nederlandse schoolsysteem.

Waarom beïnvloedt dit de kansenongelijkheid? Het leerlingvolgsysteem - dat vanaf groep 3 van kracht is - vergelijkt kinderen met elkaar. Zo hebben we een systeem waar het gemiddelde het uitgangspunt is en waar dan vanzelfsprekend de helft van de kinderen boven scoort en de helft onder. Vervolgens zeggen we dat een kind ‘ondergemiddeld’ of ‘bovengemiddeld’ is, wat dan toch een andere klank heeft. Maar het pijnlijke is dat die score in de praktijk verwordt tot een persoonlijkheidskenmerk, een eigenschap die zich als een oordeel ‘dom’ of ‘slim’ vastzet in het hoofd van een kind, van zijn leerkrachten, zijn ouders en ook invloed krijgt op beleid. Zo wordt een kind zijn score. Want in groep 8 heeft een kind al zo vaak gehoord dat hij een A-tje of een E-tje is, dat de eindtoetsscore niet meer als een verrassing komt, maar werkt als ‘selffullfilling prophecy’. Het Leerlingvolgsysteem monitort geen ontwikkeling, maar zorgt voor verwachtingsmanagement.

Buiten dat heeft dit toetsen nog een ander nadeel voor de kansenongelijkheid tussen kinderen. Deze toetsen zijn namelijk talig. Het gaat over woordenschat, grammatica en begrijpend lezen. Zelfs rekenen is talig door de vele verhaaltjessommen. Dit betekent dat de kinderen die in een andere moedertaal opgroeien of die van huis uit een minder groot vocabulaire meekrijgen per definitie in het nadeel zijn. En zeker omdat de uitkomsten van de toetsen van het LVS uit groep 6, 7 en 8 verplicht meegenomen moeten worden in het advies van de leerkracht, hebben de we selectie feitelijk verder vervroegd. En zo wordt het voor kinderen met een andere thuistaal praktisch onmogelijk om de achterstand in te halen, waar zo’n 8 jaar voor staat, zo blijkt uit wereldwijd onderzoek naar taalverwerving.

Vroegselectie maakt minder uit als je, iets waar Nederland eerder altijd trots op was, kunt stapelen: van het vmbo naar de havo naar het vwo doorgroeien (Inspectie van het Onderwijs, 2019). In het verleden was stapelen relatief gemakkelijk omdat er veel gemengde brugklassen waren (de Aldelhart Toorop & Werner, 2015). De afgelopen jaren is het aantal gemengde brugklassen echter sterk gedaald. In de periode van 2008-2014 nam het aantal gemengde brugklassen met 12% procent af: brugklassen met maar één niveau werden de norm. Deze daling wordt gecombineerd met een daling in het aantal brede scholen. Hierdoor moeten leerlingen vaker van school wisselen om een niveau omhoog of omlaag te gaan (Inspectie van het Onderwijs, 2019).

Van school wisselen is niet alleen mentaal een extra obstakel voor de leerling, maar kan tegenwoordig ook praktisch lastig zijn. Scholen stellen in sommige gevallen namelijk strenge overgangseisen. Een 6.8 gemiddeld is dan niet genoeg voor de havo, terwijl een 7 dat wel is. Best gek als je erover nadenkt: zou het feit dat je het voorgaande schoolniveau hebt gehaald niet genoeg reden moeten zijn om je een kans te geven op het volgende? En even terug naar de basis: zouden we niet moeten juichen als een kind besluit te willen doorstuderen?

Eén van de redenen dat scholen eisen stellen is dat ouders en de Onderwijsinspectie scholen beoordelen op slagings-, zittenblijvers- en vroegtijdig schoolverlaters-percentages. Dit herken je misschien wel uit je eigen onderwijspraktijk. Lagere scores betekent dus in potentie minder aanmeldingen voor je school. En minder aanmeldingen betekent minder geld. Leerlingen die van het vmbo proberen door te stromen naar de havo en/of het vwo, vormen zo bij voorbaat al een risico. Kortom, het is in veel gevallen veiliger voor scholen om leerlingen geen kans te geven (van Gelder, 2017).

Nederlandse scholen en klassen zijn extreem gesegregeerd. De segregatie in het Nederlands basisonderwijs overtreft zelfs die van de scherpst gesegregeerde steden in de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk (Vink, 2018). Dat scholen zo sterk gesegregeerd zijn, heeft te maken met de segregatie van Nederlandse buurten, maar ook met de vrijheid van onderwijs en de ruimte die ouders krijgen om een school voor hun kinderen te kiezen.

Waar in andere landen bewust beleid wordt gemaakt om schoolsegregatie tegen te gaan, wordt in Nederland de vrijheid voor ouders om te kiezen gezien als iets dat niet aangetast mag van worden. Vrijheid van onderwijs is een groot goed.

Wat ook meespeelt is dat men het niet eens is over de relatie tussen de segregatie van scholen en kansenongelijkheid. De Onderwijsinspectie gaf in 2018 aan dat ze (nog) geen verband zagen met dalende leerprestaties, maar andere onderzoekers wijzen erop dat er wel degelijk een segregatie-effect is. Dit kan er mee te maken hebben dat op bepaalde scholen een aanzienlijk deel van de leerlingen, om wat voor reden dan ook, meer aandacht nodig heeft. Op andere scholen daarentegen zitten weinig van dit soort leerlingen. Deze oneerlijke verdeling gaat ten koste van de onderwijskwaliteit en maakt lesgeven voor docenten zwaar. Daarnaast zijn op scholen waar veel leerlingen uit een lage sociaaleconomische klasse zitten, de verwachtingen van leraren over het algemeen lager. Dit heeft een negatief effect op de prestaties van leerlingen (Agirdag et al., 2012). Ook op het vlak van sociaal-emotionele ontwikkeling is de segregatie problematisch. Leerlingen komen, zoals eerder genoemd, niet meer uit hun bubbel, met alle gevolgen van dien. Toch wordt er relatief weinig actie ondernomen tegen de segregatie van scholen. Dit collectieve gebrek aan actie heeft geleid tot een situatie waar Nederland koploper is op het gebied van schoolsegregatie en waar het steeds moeilijker wordt om dit te veranderen en de gevolgen te overzien (Inspectie van het Onderwijs, 2019).

Op het vlak van financieel beleid wordt kansenongelijkheid vergroot door het lumpsumsysteem. Dit houdt in dat scholen elk jaar één budget voor de kosten van materiaal en personeel krijgen van de Rijksoverheid: een lumpsum. Instellingen bepalen zelf hoe ze de lumpsum besteden, de Onderwijsinspectie houdt hier toezicht op. Scholen, en dan vooral bestuurders, hebben dus veel zeggenschap over wat er met het geld gebeurt. Dit is mooi, want dat betekent dat het geld verdeeld wordt door degenen die er verstand van hebben. Maar, dit heeft ook een paar nadelen.

Ten eerste moet elke individuele bestuurder begrijpen hoe belangrijk het is om meer te investeren in de scholen waar dat harder nodig is. Daarnaast moet hij of zij ook nog eens bij machte zijn om ongelijk beleid te voeren tussen de verschillende scholen indien hij/zij dat nodig acht. Want natuurlijk wil elke schoolleider het beste voor zijn of haar school en is de druk op een bestuurder daardoor groot.

Daarnaast stimuleert het bestuurders ook prioriteit te geven aan het runnen van een onderneming, wat ten koste zou kunnen gaan van het geven van goed onderwijs. Financiële belangen krijgen dan voorrang, soms zelfs ten koste van de kwaliteit van het onderwijs. Een voorbeeld hiervan is dat econometrist Hans Duijvesteijn erachter kwam dat scholen baat hebben bij het aannemen van on- of onderbevoegde leraren: die zijn namelijk goedkoper. Hoewel het lumpsumsysteem ook voordelen heeft, namelijk minder administratie en meer zelfstandigheid, staat juist zelfstandigheid hulpbehoevende scholen in de weg. Scholen die het zwaar hebben, bijvoorbeeld door een grote populatie van leerlingen met een leerachterstand, zouden gebaat zijn bij meer controle en hulp. Sturing op kwaliteit en structureel extra geld is wat deze scholen en hun leerlingen nodig hebben, niet per sé meer zelfstandigheid.

Ook bij leraren speelt een dilemma rondom hun zelfstandigheid en onafhankelijkheid. In onderwijsland gaan er veel stemmen op voor méér zelfstandigheid voor leerkrachten. De bureaucratisering van het onderwijs, het blindstaren op uitkomsten en rendement, de kloof tussen bestuurders, schoolleiders en de onderwijspraktijk en de vergaande invulling van wat er in de klas onderwezen moet worden door partijen van buiten (de overheid, uitgeverijen, allianties etc), zorgen ervoor dat menig docent een verlies van zelfstandigheid, of autonomie, ervaart (Visser, 2016). Dit is zonde. Meer autonomie kan namelijk goed werken. Uit onderzoek van de Erasmus Universiteit kwam dat scholen die zelfstandigheid en onafhankelijkheid stimuleren, beter draaien dan scholen die dat niet doen. Leraren op deze scholen zijn tevredener en zetten zich meer in op de werkvloer. Meer autonomie kan de kwaliteit van onderwijs verbeteren (Jansen, 2016).

De nadruk op autonomie in het onderwijs heeft ook een keerzijde. Meer autonomie kan er toe leiden dat er minder wordt samengewerkt binnen het schoolteam. Als het schoolteam niet goed functioneert kan de docent het gevoel hebben er alleen voor te staan, terwijl juist in teamverband de mooiste dingen ontstaan. Ook wordt door samen te werken de werkdruk als minder ervaren (Rijksoverheid, 2019). Als leraren de handvatten hebben om met de autonomie om te gaan en dat in samenwerkingsverband kunnen doen, dan is meer autonomie zeker wenselijk. Als het ten koste gaat van samenwerking tussen leerkrachten, niet.

Een gebrek en/of overschot aan autonomie is niet het grootste probleem van leraren en hun schoolleiders en bestuurders. Door jarenlange bezuinigen op salarissen van docenten, hoge werkdruk en een imagoprobleem is er een enorm lerarentekort ontstaan. Hier trekt de sector zelf al jarenlang voor aan de bel. Hoewel er maatregelen getroffen worden vanuit de overheid en er weer meer pabo-studenten zijn, neemt het lerarentekort de komende jaren alleen maar toe. Volgens schattingen stijgt het tekort in het primair onderwijs naar ruim 4.000 fulltime leraren en directeuren in 2023/2024 (Inspectie van het onderwijs, 2019) en naar 11.000 in 2027 (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2020).

In het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs is de situatie minder nijpend, maar ook daar zijn er tekorten in bepaalde vakgebieden, zoals wiskunde, Duits en informatica. Er wordt verwacht dat deze tekorten de komende jaren toenemen en dat, net zoals in het primair onderwijs, de leskwaliteit in het geding komt. Dat dit gebeurt, blijkt uit onderzoek van Investico. Door de tekorten in het voortgezet onderwijs krijgt 60% van de studenten al een baan aangeboden tijdens hun opleiding. Van de studenten die de baan, veelal uit financiële overwegingen, aannemen voelt 70% zich onvoldoende voorbereid op het docentschap. Ze zeggen pedagogische handvatten en goede begeleiding op school te missen. Vooral docenten die op het vmbo gaan lesgeven geven aan niet goed voorbereid te zijn op wat ze te wachten staat. Docenten voelen zich overvraagd en dat is terug te zien in de hoeveelheid nieuwe docenten die het voortgezet onderwijs binnen vijf jaar weer verlaat: maar liefst 29% (van der Pol & Tunali, 2021).

Het is duidelijk dat het lerarentekort een enorm probleem is. Zonder bevoegde leraren voor de klas kan er onmogelijk goed onderwijs gegeven worden. Daarbij is het lerarentekort niet gelijk verdeeld over scholen. Scholen met meer leerlingen met een lagere sociaaleconomische status en/of een niet-westerse migratieachtergrond worden het zwaarst getroffen. Deze scholen moeten vaker dan gemiddeld noodgedwongen maatregelen nemen om het lerarentekort op te lossen. Klassen worden opgesplitst, er staan onbevoegde docenten voor de klas en in het uiterst geval worden leerlingen naar huis gestuurd. Door het lerarentekort kunnen scholen de onderwijstijd en basiskwaliteit niet meer altijd garanderen en dit is funest voor de ontwikkeling van de leerlingen in kwestie (Inspectie van het Onderwijs, 2019). En dat terwijl juist dit de leerlingen zijn die het hardst kwalitatief goed onderwijs nodig hebben. Daarnaast is de werkdruk op deze scholen, juist door het al bestaande lerarentekort, hoger. Dit kan ervoor zorgen dat leraren (nog meer) overwerkt raken en besluiten te stoppen of van school te wisselen. Zo kom je in een vicieuze cirkel terecht waar je als school maar lastig uit kunt komen.

Wat blijkt uit al deze, zeer uiteenlopende, dynamieken binnen het systeem is dat het onderwijssysteem in zijn huidige vorm moeilijk de grote gelijkmaker kan zijn. Gelukkig zijn wij niet de enige die dit waarnemen. Ondanks dat er duidelijk veel werk aan de winkel is, lijkt het onderwijs ook qua systeemveranderingen in beweging, en dat is natuurlijk alleen maar positief.

Gelukkig is er ook binnen dit systeem veel te bereiken. Om onderwijskrachten zoals jij daar meer handvatten bij te bieden, is deze kennisbank ontwikkeld. Goed dat je er bent.