Verwachtingen

Vaak spelen bewuste en onbewuste vooroordelen mee bij de verwachtingen die we van iemand hebben. Zo vaak zelfs, dat het een eigen onderdeel in dit hoofdstuk nodig heeft.

Iedere dag vellen we honderden of misschien zelfs duizenden keren binnen enkele seconden oordelen over het gedrag, het taalgebruik, de kleding, het stemgeluid, de mimiek en de lichaamshouding van anderen. Deze onbewuste (voor)oordelen worden regelmatig zichtbaar en voelbaar voor anderen, door ons gedrag, onze woordkeuze, onze mimiek en onze gebaren.

Niemand is vrij van onbewuste vooroordelen, zo blijkt uit onderzoek (Timmermans et al., 2018; Vial et al., 2025) . In tegendeel zelfs: iedereen heeft ze. Ons brein moet continu nieuwe informatie en details over anderen verwerken. Deze informatie categoriseren we op basis van eerdere ervaringen, de manier waarop we zijn opgevoed en stereotype denkbeelden die we over de jaren hebben gevormd. Waarom? Omdat generaliseren en categoriseren onze manier is om snel gevaren in te schatten en zo te overleven. Een voorbeeld: je eet een blauw besje van een struik met doorns. Hierna word je ziek. Wat leer je hiervan? Dat je geen blauwe besjes meer van struiken met doorns moet eten. Alle blauwe besjes zitten nu in de categorie gevaarlijk. Het zou best kunnen dat er ook blauwe besjes zijn die niet gevaarlijk zijn, maar je zult ze, hoogstwaarschijnlijk, in de toekomst toch liever uit de weg gaan. Dat we als mensheid nog bestaan, hebben we te danken aan het proces van categoriseren en generaliseren en daarom doen we dit nog steeds, ook als er helemaal geen direct gevaar dreigt (Bregman, 2019).

Aan ons nuttig oerinstinct zit helaas ook een schaduwzijde. In eenzelfde soort proces als de besjes, categoriseren we ook mensen in sociale groepen en wijzen we hen een identiteit toe op basis van hun gender, etnische achtergrond, raciale identiteit, seksuele geaardheid, (in)validiteit, religie, of andere uitingen van hun identiteit (Aguillard, 2020). Als mensen, en dus ook leraren, onderzoeken we in iedere sociale situatie of we bepaalde vormen van gedrag, uiterlijk of spraak herkennen of juist vinden afwijken.

De voorkeur voor het bekende, dat wat wij als ongevaarlijk categoriseren, ontwikkelt zich al vroeg in de kindertijd (Devlin, 2018). Het brein reageert sterker op negatieve beelden van sociale groepen, dan op positieve beelden die het tegendeel bewijzen. Dat werkt negatieve vooroordelen over anderen in de hand. Over het algemeen hebben we dan ook voorkeuren voor en positieve vooroordelen over mensen - en dus ook leerlingen - die op ons lijken en tot dezelfde sociale groep behoren (Gershenshon et al., 2016). Het bekende vinden we minder eng dan het onbekende en daarom verkiezen we mensen van onze eigen groep boven mensen die we als anders beschouwen.

Onbewuste vooroordelen staan vaak haaks op wat we intentioneel doen en publiekelijk zeggen, voornamelijk omdat we ons ervan bewust zijn wat wel en niet sociaal wenselijk is om te zeggen. Juist omdat bepaalde vooroordelen wel degelijk bestaan maar niet als dusdanig her- en erkend worden, kunnen ze bijdragen aan systemen van onderdrukking, zoals racisme, seksisme of klassisme. Het is belangrijk om ons te realiseren dat we vooroordelen hóren te hebben; dat dit onderdeel van onze overlevingsstrategie is.

Daarbij komt nog dat onze persoonlijke ervaringen vormend zijn voor hoe wij andere mensen zien. Dat eigen ervaringen zo belangrijk zijn betekent dat één of enkele negatieve ervaringen met mensen die wij tot dezelfde groep rekenen, kunnen leiden tot vooroordelen over alle mensen uit die ‘groep’ (Barlow et al., 2012). Dit kunnen eigen ervaringen zijn, maar kunnen ook indirecte ervaringen zijn, bijvoorbeeld uit verhalen van bekenden of verhalen die je ziet op televisie of via sociale media (Bissel & Parrot, 2013). Het generaliseren van ervaringen komt uit hetzelfde risicomijdende mechanisme voort als het selecteren van de besjes: we zien gedrag dat we onaangenaam vinden en/of potentieel schadelijk voor ons zou kunnen zijn, en dus besluiten we de groep die we verantwoordelijk houden voor dit gedrag uit de weg te gaan.

Op basis van meerdere lagen van iemands identiteit kunnen onbewuste vooroordelen ontstaan die vervolgens weer kunnen leiden tot discriminatie. Zo kunnen vooroordelen ontstaan op basis van huidskleur, religie, gender, fysieke capaciteit, leeftijd, nationaliteit, gesproken taal en sociaaleconomische status. In de basis baseren mensen hun eerste oordeel altijd op dat wat er direct zichtbaar is, terwijl er nog talloze andere onzichtbare aspecten onderdeel zijn van iemands identiteit. Zo zijn iemands talenten, levenservaringen, werkstijl, normen en waarden en functies niet op het eerste gezicht zichtbaar, terwijl deze wel degelijk van belang zijn voor het uiteindelijke oordeel dat je over iemand velt.

Bron: Aura for Refugee

Een mooie visualisatie van dit beoordelingsproces is de ‘waterline of visibility’. Eigenschappen die zich boven de waterlijn bevinden zijn direct zichtbaar, alles wat onder de waterlijn zit niet.

Sommige mensen hebben meer te maken met vooroordelen en discriminatie dan anderen. Een antwoord op de vraag waarom dat zo is, kan worden gevonden in de intersectionaliteitstheorie. Intersectionaliteit is een term die in 1989 werd geïntroduceerd door de Amerikaanse rechtsgeleerde, burgerrechtenactiviste en hoogleraar Kimberlé Crenshaw. Het concept is de afgelopen jaren enorm in populariteit toegenomen om de verschillende lagen van ongelijkheid binnen de samenleving te analyseren en te benoemen. Bij intersectionaliteit staat het idee dat een individu meerdere vormen van discriminatie kan ondervinden die elkaar kruisen centraal.

Zo heeft een zwart meisje met een fysieke beperking een driedubbel risico op onbewuste vooroordelen en discriminatie: racisme wegens haar etnische achtergrond, seksisme vanwege haar gender en validisme vanwege haar beperking.

Een praktisch opgeleid iemand kan dan weer te maken krijgen met klassisme of simpelweg het neerkijken op praktisch opgeleiden. Een voorbeeld van klassisme is het idee dat praktisch opgeleiden per definitie niet geschikt zijn voor een hoge politieke functie omdat ze minder goed beslissingen kunnen nemen of dat praktisch opgeleiden minder salaris zouden verdienen omdat ze nou eenmaal minder lang gestudeerd hebben. Uit recent onderzoek blijkt dat klassisme vaak geaccepteerd wordt onder groepen die zich wél bewust zijn van de schadelijkheid van racisme en seksisme. Een praktisch opgeleid iemand een pauper noemen gebeurt bijvoorbeeld regelmatig in podcasts en televisieshows, terwijl andere stigmatiserende woorden op het gebied van discriminatie vermeden worden (Amghar, 2025; Kuppenset al., 2018).

Of het nou om klasse, kleur, leeftijd, fysieke beperking, nationaliteit of gender gaat, feit is dat onbewuste vooroordelen diep geworteld kunnen raken in onze waarneming van groepen mensen en vervolgens bepalend zijn voor hoe we met hen omgaan. De gevolgen hiervan zijn helaas dat bepaalde groepen, bijvoorbeeld mensen van kleur, mensen uit lagere sociale klassen en vrouwen, een ongelijke behandeling krijgen. Zo zijn onbewuste vooroordelen van grote invloed op de dagelijkse realiteit van mensen die slachtoffer worden van deze vooroordelen en hieruit voortkomende stereotyperingen en discriminatie.

Dat mensen hier daadwerkelijk slachtoffer van worden is geen fictie, maar een feit. Uit een onderzoek in Britse steden blijkt dat sollicitanten met een westers of wit klinkende naam tot 74% succesvoller zijn in het bemachtigen van een baan dan hun collega’s met een identiek CV, maar een niet-westerse achternaam (Sippit, 2015; Milkman et al., 2014). In de Verenigde Staten krijgen Latino en Afro-Amerikaanse patiënten minder pijnmedicatie toegediend dan witte patiënten met dezelfde blessure (Devlin, 2018). En het structureel benadelen van bepaalde minderheidsgroepen is geen ver-van-ons-bed-show. In Nederland is het aanzienlijk moeilijker om aan een huurhuis te komen met een migratieachtergrond (van den Eerenbeemt, 2021) en maakt de belastingdienst zich schuldig aan structurele discriminatie van mensen die recht hebben op toeslagen. Denk hierbij aan het toeslagenschandaal dat sterk verbonden bleek met de etnische achtergrond van de slachtoffers (Hofs, 2020). Fikrat-Wevers et al. (2025) zien dat leraren hoogbegaafdheid eerder herkennen bij een leerling met een Nederlandse naam dan bij een leerling met een migratieachtergrond terwijl de prestaties identiek zijn.

Omdat onbewuste vooroordelen vormend zijn voor de verwachtingen die mensen van elkaar en zichzelf hebben, zijn ze van groot belang in het bestrijden van te lage verwachtingen in het onderwijs.

Bewustwording is al een eerste stap, maar daarmee zijn we er nog niet. Wat kan het onderwijs doen om deze vooroordelen aan te pakken?

We weten al heel lang dat het hebben van lage of hoge verwachtingen van invloed is op prestaties. Een beroemd onderzoek naar de invloed van verwachtingen op prestaties is het onderzoek van Rosenthal en Jacobsen (1968), het zogenaamde ‘Pygmalion in de klas-onderzoek’.

In 1968 onderzochten zij de invloed van de verwachtingen van de leraar op de prestaties van leerlingen. Ze namen een IQ.-test af bij 650 leerlingen op een basisschool in Californië. De uitslag van de test was alleen bij de onderzoekers bekend. Vervolgens bespraken de onderzoekers met de leerkrachten de namen van leerlingen waarvan zij op basis van de IQ.-test mochten verwachten dat ze snel vooruit zouden gaan. In werkelijkheid hadden deze leerlingen niet perse hogere IQ-test scores, maar waren ze willekeurig gekozen door de onderzoekers. Over sommige leerlingen werden zo ongefundeerde hoge verwachtingen geschapen. Aan het einde van het schooljaar deden alle leerlingen weer een IQ.-test. Bij de uitslag van de tweede IQ.-test bleek dat alle kinderen vooruit waren gegaan, maar dat de leerlingen die door de onderzoekers waren aangeprezen als de kinderen die groei zouden kunnen doormaken relatief méér vooruit gegaan waren (Rosenthal & Jacobsen, 1968). Latere onderzoeken laten zien dat verwachtingseffecten gemiddeld kleiner zijn dan Rosenthal & Jacobson oorspronkelijk suggereerden, maar wel degelijk bestaan (Rubie-Davies & Hattie, 2024). Ook blijkt dat verwachtingen vooral invloed hebben op leerlingen die kwetsbaar zijn voor lage verwachtingen, bijvoorbeeld leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus of minderheidsgroepen.

Duidelijk is dat leerlingen waarvan leraren hoge verwachtingen hebben, beter presteren (Rubie-Davies & Hattie, 2024). En andersom werkt het ook: lage verwachtingen leiden tot slechtere leerprestaties. In de onderwijswereld staan deze fenomenen bekend als het Pygmalion- en Golem Effect: het ofwel positieve ofwel negatieve effect van leerkrachtverwachtingen. Maar hoge verwachtingen hebben niet alleen effect op prestaties. Leerlingen krijgen ook meer zelfvertrouwen en voelen zich gemotiveerder bij leraren die hoge verwachtingen hebben en dat ook in hun handelen laten zien (Hornstra et al., 2018; Siems-Muntoni et al., 2024).

The prison of low expectations: de gevangenis van lage verwachtingen

In de serie Klassen spreekt Bowen Paulle, socioloog en universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam, over de gevangenis van lage verwachtingen waar kinderen in vast komen te zitten. Hij zag deze spreekwoordelijke gevangenis voor het eerst in zijn thuisland Amerika, maar ziet dezelfde situatie terug bij Nederlandse kinderen. Ondanks dat we in Nederland een mooi opgebouwde welvaartsstaat hebben en op veel gebieden een gelijker land zijn dan Amerika, zijn er hier net zo goed kinderen die opgroeien zonder een schijn van kans hebben om op te klimmen.

De gevangenis van lage verwachtingen kan al vroeg binnen het onderwijs ontstaan doordat er voor bepaalde groepen kinderen (extreem) lage verwachtingen bestaan. Deze verwachtingen gaan vaak samen met een negatieve dynamiek onder leerlingen in de klas en kunnen ertoe leiden dat kinderen van lager opgeleide ouders geïsoleerd raken, mede door de sterke segregatie van Nederlandse scholen. In sommige gevallen, aldus Paulle, zijn kinderen al praktisch opgegeven voordat ze aan hun middelbare school beginnen.

Er wordt weinig tot niets meer van ze verwacht. Bowen Paulle noemt als schrijnend voorbeeld Nederlandse scholen waar de dominante verwachting is dat leerlingen niet langer dan twee à drie minuten geconcentreerd kunnen werken. Zo verarmen niet alleen de prestaties van leerlingen, maar ook het onderwijs dat ze aangeboden krijgen. Want zeg nou zelf: als de verwachte concentratiespanne ongeveer drie minuten is, dan wordt goed lesgeven praktisch onmogelijk. Het vooroordeel dat het voor kinderen, door bijvoorbeeld hun thuissituatie of moeilijke zorgdossier, praktisch onmogelijk is om te leren, komt helaas voor bij schoolteams (Donohoo et al., 2018; El Hadioui, 2022). Het nadeel daarvan is dat het daardoor net lijkt alsof de docent niks meer voor deze leerlingen kan betekenen. De verantwoordelijkheid voor het niet kunnen leren wordt immers elders gelegd.

Buiten dat is een logische volgende stap wanneer een docent niet of nauwelijks in de leerling gelooft, dat ook de leerling minder in zichzelf gaat geloven. Er is een compleet gebrek aan geloof in eigen kunnen (self-efficacy): leerlingen weten niet wat ze in hun mars hebben, wat hun doelen zijn en welke stappen ze moeten nemen om die te bereiken. En leraren, op hun beurt, geloven niet in hun eigen vermogen om leerlingen beter te laten presteren. Hierdoor gaan de leerlingen van wie weinig verwacht wordt slechter presteren wat vervolgens zorgt voor nog lagere verwachtingen. Het wordt een vicieuze cirkel waar je steeds moeilijker uitkomt. Vandaar de term ‘gevangenis van lage verwachtingen’.

Waar in onderzoek aanvankelijk vooral de nadruk lag op de effecten van leraarverwachtingen op leerprestaties, heeft het onderzoek zich de afgelopen jaren geleidelijk uitgebreid naar de invloed van verwachtingen op andere factoren, zoals het geloof in eigen kunnen (self-efficacy) en motivatie.

Verwachtingen doen ertoe omdat ze invloed hebben op de mate waarin je ervaart iets te kunnen.

’Self-efficacy’ werd voor het eerst omschreven door Albert Bandura als het gevoel en vertrouwen in het eigen vermogen een specifiek doel te kunnen bereiken of een specifieke taak te kunnen voltooien. (Bandurda, 1977; 1986). Bandura legde een link tussen het geloof in eigen kunnen en de doelen die we nastreven. De mate waarin je wel of juist geen geloof in eigen kunnen ervaart is bepalend voor hoe je je gedraagt, hoe je voelt en hoe je denkt. Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat de mate van het geloof in eigen kunnen invloed heeft op de taken die mensen uitkiezen, de uitvoering van die taken, hun uithoudingsvermogen en prestaties. Bij lagere gevoelens van self-effiacy kiezen mensen simpelere taken, voeren ze deze minder zorgvuldig uit, houden ze minder lang vol en presteren ze dus, gemiddeld genomen, minder goed (Schunk, 2003). Ook hebben mensen die weinig geloof in eigen kunnen hebbende neiging de moeilijkheid van opdrachten te overschatten. Kortom: een lage mate van competentiebelevingis een voedingsbodem voor falen, spanning en machteloosheid (Dinther et al., 2011).

Volgens Bandura zijn er vier belangrijke bronnen voor het verkrijgen van het geloof in eigen kunnen (Bandura, 1997). Allereerst het hebben van positieve ervaringen, zogeheten mastery experiences. Deze ‘meesterschapservaringen’ houden in dat mensen eerder taken oppakken waarin zij zich bekwaam voelen en activiteiten vermijden die zij als te uitdagend zien. Erin slagen iets te doen sterkt je geloof dat het de volgende keer ook zal lukken. Ten tweede kan het zien slagen van mensen die jij op jezelf vindt lijken, zorgen voor meer gevoelens van zelf-effectiviteit. Denk hierbij aan positieve rolmodellen. Zij kunnen het, dus waarom zou jij het dan niet kunnen? Als derde noemt Bandura aanmoediging, bijvoorbeeld door complimenten van anderen. Als anderen verwachten dat jij het kan, is het makkelijker. En als laatste wordt je zelf-effectiviteit ook beïnvloed door hoe je je voelt (zowel lichamelijk als emotioneel). Zo zal je als leraar je je geloof in eigen kunnen hoger inschattten als je positieve gevoelens ervaart die ontstaan doordat leerlingen vooruitgaan dankzij hun inzet.

Dat we minder goed presteren als we minder van onszelf verwachten en (dus) minder vertrouwen hebben in onze eigen competenties, blijkt uit een groeiend aantal wetenschappelijke onderzoeken op school-, werk- en sportgebied (Huang, 2016). Je zou het als volgt kunnen zien: verwachtingen beïnvloeden de mate waarin jij ervaart hoe competent je bent en dat geloof in eigen kunnen beïnvloedt vervolgens weer je prestaties (Bandura, 1977). En zo kan het een opwaartse (of negatieve) spiraal worden.

Kortom, hoge verwachtingen van leraren leiden niet alleen tot betere prestaties, maar ook tot meer intrinsieke motivatie, betrokkenheid en zelfvertrouwen. Leerlingen raken gemotiveerder wanneer zij merken dat hun docent gelooft in hun vermogen om te leren en hen vervolgens ook daadwerkelijk uitdagende kansen, ondersteuning en feedback biedt.

Voor docenten geldt hetzelfde als voor leerlingen. Wanneer zij geloof hebben in eigen kunnen, zie je dat aan hun prestaties als docent en de mogelijkheden die zij kunnen bieden aan alle leerlingen. Leraren met een hoge mate van geloof in eigen kunnen laten namelijk meer motivatie zien, zijn eerder bereid vol te houden en veranderingen te accepteren en zijn ook eerder geneigd vernieuwingen in hun onderwijspraktijk door te voeren (Edwards, 2025; Rubie‐Davies et al. 2012). Ook blijken zijn op verschillende manieren om te kunnen gaan met eisen en tegenslagen, zij zien dat namelijk als kansen voor eigen ontwikkeling.(Eun, 2019).

En nog belangrijker dan het geloof in eigen kunnen, blijkt het geloof in het schoolteam waarbínnen een docent werkt (McKinsey & Company, 2020). Vandaar dat we hier een heel hoofdstuk aan wijden in deze kennisbank, zie het hoofdstuk De kracht van het team.

Een mogelijk gevolg van lage verwachtingen is het afschuiven van de verantwoordelijkheden voor het leerproces van leerlingen. Dit heeft wat uitleg nodig.

Het begint bij waar de verantwoordelijkheid voor het falen of succes van leerlingen gelegd wordt. Ligt de verantwoordelijkheid bij jou, als docent of andere onderwijskracht of bij de leerling (of ouder)?

In het toeschrijven van verantwoordelijk wordt een interessant patroon gevonden. Bij leerlingen van wie leerkrachten hoge verwachtingen hebben, worden slechtere prestaties vaker afgedaan als een uitzondering op de regel. Bij wangedrag of mindere cijfers van leerlingen waarover hoge verwachtingen bestaan wordt er naar eerdere prestaties verwezen als bewijs dat de leerlingen het wél kunnen. In sommige gevallen wordt zelfs het te hoge niveau van de toets als schuldige voor een mindere prestatie aangewezen. Bij leerlingen van wie leraren lage verwachtingen hebben, daarentegen, worden hun slechte prestaties vaak toegeschreven aan een gebrek aan inzet, al dan niet in combinatie met een gebrek aan kunnen. Als deze leerlingen er, tegen de verwachtingen van de docent in, wél in slagen om een goed resultaat te behalen, wordt dit afgedaan als een toevalstreffer of een uitzondering omdat ze nu, voor een keer, wel geïnteresseerd zijn geweest in de stof (Cooper & Burger, 1980).

De auteurs van Werk maken van gelijke kansen omschrijven het treffend: “Als matige leerlingen slecht presteren, ligt dat aan henzelf, als de betere leerlingen een keertje slecht presteren, kunnen ze er niets aan doen.” (van den Bergh et al., 2019).

Dat leerlingen over wie lage verwachtingen bestaan vaker verantwoordelijk worden gehouden voor hun falen terwijl hun succes wordt gezien als een toevalstreffer, zagen we veel terug in de serie Klassen en in de Meetups die volgden. Dit is iets dat we, met de kans dat het weerstand oproept, toch willen benoemen. We denken en zagen tijdens het maken van de serie, dat er in sommige gevallen sprake is van het afschuiven van de verantwoordelijkheid voor het leerproces van een leerling waardoor alle verantwoordelijkheid bij de leerling zelf komt te liggen. Natuurlijk is een kind mede-verantwoordelijk voor zijn of haar leerproces, maar ervan uitgaande dat ieder kind wil leren, is het altijd aan de docent om dit in goede banen te leiden en passende ondersteuning te bieden.

Ook zagen we dat de omstandigheden waarin de leerlingen opgroeien en het schoolsysteem waarin zij moeten functioneren soms een te grote rol spelen bij de beeldvorming over leerlingen. Neem bijvoorbeeld de thuissituatie van een kind, het gebrek aan financiële middelen dat er beschikbaar is of de Nederlandse taal die thuis niet gesproken wordt. Het is niet te ontkennen dat al deze factoren van invloed zijn op de prestaties van leerlingen, maar een kind kan tegelijkertijd aan al deze omstandigheden niks doen. Met gedachtes als 'met zo’n grote taalachterstand is het niet mogelijk voor een kind om goed te presteren' of 'met deze thuissituatie is er ook geen goede voedingsbodem voor een kind om te leren' kan een kind niks. Kinderen krijgen het op deze manier dubbel zo moeilijk. Ze hebben én te maken met een ingewikkelde thuissituatie of een taalachterstand én ze krijgen niet de hoge verwachtingen die hen kunnen helpen op te klimmen.

Zo hoorden we in de research voor deze serie bijvoorbeeld een lieve, welwillende en gepassioneerde docente zeggen dat ze haar klas 'natuurlijk voor niets meer dan de plantsoenendienst' opleidde. Hoewel we ons kunnen voorstellen dat vele van jullie deze opmerking als schokkend ervaren en je jezelf hier waarschijnlijk helemaal niet in herkent, is het toch goed om eens bij jezelf na te gaan of het de schuld geven van deze omstandigheden niet af en toe ook bij jou op school gebeurt.

Want als er iets is wat uit de serie Klassen blijkt, dan is het wel hoe belangrijk het is om als team verantwoordelijkheid te blijven nemen voor het leerproces van een leerling. Dat kan heel lastig zijn, maar het resultaat is het meer dan waard. Leerlingen die iemand naast zich hebben staan die in hen gelooft, groeien harder en springen hoger. En dat is toch waar we het allemaal voor doen.

Eerder hadden we het over hoe onze onbewuste vooroordelen onze perceptie en behandeling van anderen beïnvloeden. Onbewuste vooroordelen kunnen resulteren in een ongelijke behandeling, ook in het onderwijs. Dit speelt op vijf niveaus: bij leerlingen onderling, van leerling tot leraar, van leraar tot leerling, bij onderwijskrachten onderling en in de lesstof.

Onbewuste vooroordelen en de voorkeuren voor de eigen groep die hieruit voortkomen worden al vroeg gevormd. Al op verrassend jonge leeftijd ontwikkelen kinderen stereotype beelden over zichzelf en anderen op het gebied van ras, gender, klasse en etniciteit. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen van drie tot vijf jaar oud al een voorkeur hebben voor kinderen die zich identificeren met hetzelfde gender en uit dezelfde etnische groep komen als zij (Cvencek 2011). Ze spelen liever met kinderen die dezelfde moedertaal hebben en zien in sommige gevallen kinderen uit andere groepen zelfs als minderwaardig (McLoughlinet al., 2017). Deze vooroordelen worden sterker en talrijker rond het achtste levensjaar en in toenemende mate gekoppeld aan bepaald gedrag, bepaalde normen en waarden en sociale status. Het vormen van oordelen over je medemensen is onlosmakelijk verbonden aan opgroeien en het ontwikkelen van een eigen identiteit. Leerlingen gaan zich steeds meer afvragen wie ze zijn en waar ze bij horen, en hier hoort het uitsluiten van andere groepen helaas bij.

Hoewel vooroordelen dus al volop spelen bij kinderen en jongeren, is deze fase volgens sociale psychologen wel de ideale tijd om in te grijpen als je onbewuste vooroordelen en de negatieve gevolgen hiervan tegen wilt gaan. Hoe ouder mensen worden, des te meer vooroordelen vast komen te zitten in gedachte- en gedragspatronen en des te moeilijker het wordt om ze te doorbreken (Lee et al., 2017). Hier ligt dus een kans, of misschien zelfs een plicht, voor het onderwijs, want voorkomen is altijd beter dan genezen.

Ook van leerling tot leraar spelen vooroordelen. Leerlingen voelen namelijk feilloos aan tot welk ‘hokje’ de docent behoort en hoe dit hokje verschilt van het hokje, of de hokjes, waar ze zichzelf tot rekenen.

Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat je als leerling aanneemt dat jij het vroeger zelf gemakkelijk hebt gehad en dus niet zal begrijpen waar hij of zij mee worstelt. Als er bijvoorbeeld sprake is van armoede bij het kind thuis, kunnen deze aannames het vragen om hulp in de weg staan.

Het lastige is dat je niet kunt voorkomen dat leerlingen vooroordelen over je hebben en zelfs niet dat ze soms naar deze vooroordelen handelen. Leerlingen maken zich óók schuldig aan generalisatie en categorisatie van mensen. Dit kan jou als leerkracht treffen en je in ongemakkelijke of zelfs moeilijke situaties plaatsen. Het voorkomen van vooroordelen kan dus niet, maar het bespreekbaar maken wel. Door het in de klas over vooroordelen te hebben en te benoemen dat ieder mens door zijn of haar eigen bril naar de wereld kijkt, maak je leerlingen ook bewust over mogelijke vooroordelen over jou. Daarnaast kun je de gevolgen van deze vooroordelen benoemen en hen ervan bewust maken dat het niet zo hoeft te zijn dat 'anders' zijn automatisch betekent dat je geen hulp kunt bieden.

De klaslokalen van vandaag zitten vol met leerlingen met allerlei achtergronden. Denk maar aan schoolleider Thea, die leiding geeft aan een enorm diverse school. Divers in culturen, religies, migratieachtergronden, gender en sociaaleconomische achtergrond.

Leraren - het zijn net leerlingen - zijn net zo goed vatbaar voor onbewuste vooroordelen. Er zijn meerdere manieren waarop de onbewuste vooroordelen en eventuele lage verwachtingen die bij deze vooroordelen horen zich zichtbaar kunnen worden. Zo kunnen vooroordelen een negatief effect hebben op de communicatie tussen docent en leerling (verbaal en non-verbaal) en zorgen voor een nadelige behandeling van bepaalde groepen leerlingen.

De manier waarop we over anderen denken, brengen we deels over met onze woorden. Wanneer een leraar lagere verwachtingen heeft van een kind, kan dit zich dan ook, impliciet of expliciet, uiten in de woorden die gekozen worden.

Een goed voorbeeld hiervan zijn de kwaliteiten die, onbewust, gekoppeld worden aan toetsresultaten en CITO-scores. Denk hierbij aan de leraar van Viggo, die over het havo-advies van Viggo’s klasgenootje zegt dat de één nou eenmaal Einstein is en de ander goed in taarten bakken. Hiermee zegt de leraar eigenlijk dat Viggo's klasgenootje niet zo’n slimmerd is als Einstein en impliceert hij ook dat taart bakken het hoogst haalbare is. Hoewel opmerkingen die we maken zelden uit kwade intenties voortkomen, is het belangrijk om je als leraar altijd af te vragen wat bepaalde taal met je leerlingen doet. Je bent voor je leerlingen een rolmodel en er bestaat een machtsrelatie tussen jou en je leerling (El Hadioui, 2019). Zeggen dat de ene Einstein kan worden, en de ander misschien minder slim is maar wel goed kan taartenbakken, is voor jou als docent niet een kwestie van goed of kwaad of waardevoller of minder waardevol. Sterker nog: door dit te zeggen, wilde de docent van Viggo troostend benadrukken dat het één - een genie zijn - niet beter is dan het ander - bakker zijn - is. Maar de kans dat Viggo's klasgenootje alleen gehoord heeft dat ze geen genie en dus niet goed genoeg is, is helaas groot.

Daarnaast worden kinderen op school voortdurend gewezen op de hiërarchische structuur van het Nederlands schoolsysteem. De gangbare termen om opleidingsniveau aan te duiden zijn ‘laag’ en ‘hoog’ opgeleid. Deze termen worden ook op school gebruikt. Net als dat we het hebben over ‘opklimmen' en ‘afstromen’. Met het gebruik van deze woorden wordt geïmpliceerd dat het één beter is dan het ander (Amghar, 2025). Hoger is beter, lager is slechter. Kinderen kunnen deze gedachte, zeker als ze dit veel terughoren, onbewust internaliseren. Het idee slechter te zijn dan anderen werkt niet bevordelijk voor het vertrouwen in eigen kunnen, self -efficacy en zorgt er uiteindelijk voor dat kinderen niet tot hun volle potentie kunnen komen.

Meer dan de helft van de menselijke communicatie gaat niet via woorden, maar vindt plaats door middel van non-verbale signalen. Voorbeelden hiervan zijn gebaren, intonatie, lichaamshouding en gezichtsuitdrukkingen.

Logischerwijs zijn we zeer alert op deze signalen en verraden ze soms ook onbedoeld onze meningen en verwachtingen, ook als we onze woorden heel zorgvuldig kiezen.

In een interessant wetenschappelijk onderzoek naar het vermogen van mensen om non-verbale signalen af te lezen, kregen vier verschillende jurygroepen twee korte clipjes te zien van docenten die over óf met een leerling praten. De docenten praten zowel over als met een leerling van wie ze hoge verwachtingen hebben en over en met een leerling van wie ze lage verwachtingen hebben. Verkorte clips van deze filmpjes werden vervolgens voorgelegd aan groepen kinderen van 10, 13 en 16 jaar, een groep docenten in spé en een groep ervaren leraren. Van deze clips werden verschillende versies getoond: alleen beeld, alleen geluid en een combinatie.

De uitkomst? Zowel zonder beeld als met beeld konden de beoordelaars perfect inschatten of de docent in kwestie een positief beeld van een leerling heeft. De clipjes zonder spraak weerspiegelden zelfs beter hoe docenten daadwerkelijk over leerlingen dachten dan de clipjes met spraak. Best logisch: je kan je woorden beter controleren dan je expressie, je lichaamstaal en je intonatie.

Daarnaast bleken alle jurygroepen, behalve de jongste groep kinderen, in staat om non-verbale signalen te herkennen bij de deelnemende leraren die iets zeiden over hun verwachtingen. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat leraren die hoge verwachtingen hebben flexibiliteit, warmte en enthousiasme tonen, terwijl leraren die lage verwachtingen hebben ongeduldiger, kortaf en kouder zijn (Babad et al., 1991). Voor de beoordelaars was een gebrek aan affectie duidelijk zichtbaar in taal én gebaren. Het meest verbazingwekkende is dat de beoordelaars in dit onderzoek geen enkele persoonlijke relatie hadden met de deelnemende docenten; ze kregen niet daadwerkelijk les van hen. Hieruit kun je concluderen dat het bij docenten die leerlingen wel kennen en bij wie ze dag in dag uit in de klas zitten, een gebrek aan vertrouwen en lage verwachtingen voor leerlingen nog duidelijker te merken zou moeten zijn (van den Bergh 2019).

In 2015 deden wetenschappers van de Universiteit van Stanford onderzoek naar (onbewuste) vooroordelen bij docenten over leerlingen van kleur. Er werd een experiment uitgevoerd waarbij de helft van de leerlingen stereotype witte namen kreeg zoals Jake, en de andere helft stereotyperende zwarte namen, zoals Darnell. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen met stereotyperend zwarte namen harder gestraft werden wanneer zij zich misdroegen, dan leerlingen met stereotyperende witte namen. De manier waarop de docenten in dit onderzoek naar hun zwarte leerlingen keken, werd dus beïnvloed door vooroordelen over de raciale identiteit van deze leerlingen (Okonofua & Eberhardt, 2015). Hoewel dit specifieke onderzoek over kleur gaat, kan dit ook voor klasse of andere onderdelen van iemands identiteit gelden. Een naam kan namelijk net zo goed een associatie met een bepaalde sociaaleconomische status opwekken en zo en de verwachtingen en behandeling van een leerling beïnvloeden. Zo kan een naam onbewust de gedachte oproepen dat een leerling uit een bepaald milieu vast niet zo graag wil leren. Dit kan ervoor zorgen dat een leerling, bijvoorbeeld minder de beurt krijgt in de les, er door de docent minder met de leerling gepraat en/of een leerling minder feedback krijgt (Leijgraaf, 2022).

Een ander voorbeeld is wanneer gender een rol speelt in de behandeling van leerlingen. Onderzoek toont aan dat docenten onbewust hun verwachtingen, onder andere, afstemmen op gender-identiteit. Hierdoor ontstaan uiteenlopende verwachtingen over leerprestaties en gedrag en worden jongens anders behandeld dan meisjes en vice-versa. Meisjes krijgen daardoor bijvoorbeeld minder vaak de beurt tijdens de reken- of wiskundeles dan jongens en worden minder vaak gevraagd om iets op het bord voor te doen, terwijl van jongens minder verwacht wordt op het gebied van plannen of hun spullen op orde hebben (Kennisrotonde, 2016). Leraren blijken jongens vaker hogere cijfers te geven in wiskunde en meisjes in taal, ook wanneer blind nagekeken toetsen geen verschil laten zien (Martinez, 2022).

Ook binnen het docententeam kan er sprake zijn van onbewuste vooroordelen, lage verwachtingen, weinig zelf-effectiviteit als team en zelfs discriminatie. In het hoofdstuk De kracht van het team wordt uitgebreid besproken welke patronen een schoolteam kunnen verzwakken en hoe je deze dynamiek kunt tegengaan.

Vooroordelen worden gereproduceerd in (school)boeken en ander lesmateriaal. Lesmateriaal kan vooroordelen versterken, omdat het vaak stereotyperende beelden bevat. Zo blijkt uit onderzoek dat veel lesboeken genderstereotype zijn. Vrouwen worden minder dan mannen afgebeeld in de boeken voor de vakken wiskunde en Nederlands en mannelijke personages hebben in lesboeken vaker een beroep dan vrouwen. Ook is de diversiteit in de beroepen van mannelijke personages groter dan die bij vrouwen (Mesman, 2019). Wanneer leerlingen daarmee in aanraking komen, houdt dit onbewuste vooroordelen over genderrollen in stand, ten koste van het zelfbeeld van meisjes (Women Inc, z.d.).

Bovendien is er in het overgrote deel van de schoolboeken een onderrepresentatie van mensen van kleur en de LHBTIQ+ gemeenschap. Niet gek overigens, vorig jaar kwam naar buiten dat uitgevers van schoolboeken blijkbaar bewust 'gevoelige' thema's, zoals bijvoorbeeld homoseksualiteit, mijden in hun schoolboeken. Uit een onderzoek naar brugklasboeken voor wiskunde en Nederlands kwam dat er nul LHBTIQ+ personen in de onderzochte boeken voorkwamen (Heithuis, 2021).

En representatie gaat verder dan wel of niet afgebeeld worden. Sommige leerlingen kunnen zich vanwege hun achtergrond minder goed identificeren met wat er zich in het lesmateriaal afspeelt. Als de afgebeelde mensen voortdurend op vakantie en naar het museum gaan terwijl je leerlingen dit nog nooit hebben gedaan, dan hebben ze weinig binding met het materiaal. Voor hen zijn lesboeken dan net zo goed een representatie van een wereld waarin zij zichzelf niet herkennen.

Monique Leijgraaf, lector kansengelijkheid bij IPABO, noemt de manier waarop bepaalde groepen structureel onder- en overbelicht worden in lesboeken en op school de ‘master narrative’, oftewel het hoofdverhaal. Als er geen tegenwicht geboden wordt aan de ‘master narrative’ op school dan worden ongelijke machtsrelaties in de samenleving gereproduceerd op school (Leijgraaf, 2022).

Als het over kansen(on)gelijkheid gaat, dan gaat het vaak over over- en onderadvisering. Het is dan ook niet zo gek dat in de serie Klassen het middelbare schooladvies centraal staat. Omdat het adviesmoment inderdaad een belangrijk moment is in de schoolloopbaan van kinderen, lichten we onder- en overadvisering hier nog graag nog even extra uit. Over- en onderadvisering hangt namelijk sterk samen met de verwachtingen die docenten van leerlingen hebben. Bedenk als we het hebben over over- en onderadvisering dat dit niet alleen gaat over het middelbare schooladvies, maar over elke beslissing die gaat over de voortgang van een leerling; van het geven van een ingewikkeldere opdracht tot aan het wel of niet laten overgaan van een leerling. Dit is dus niet alleen interessant voor de groep-8 docent.

We beginnen met de periode waarin er sprake was van de Cito-eindtoets en daarna gaan we nog in op de huidige adviseringsprocedure met de doorstroomtoets.

Sinds 2013 is hierin het advies van het docententeam leidend en heeft de eindtoets een corrigerende functie. Dit betekent dat de leerkracht meer invloed heeft dan toen de Cito-score nog bepalend was voor het advies van de leerling (Kennisrotonde, 2017). Het verleggen van het zwaartepunt van de Cito-eindtoets naar het oordeel van de docent, is op papier goed te verdedigen. De docent kent de leerling al jaren en vormt het advies niet op basis van een momentopname zoals een eindtoets dat doet. Daarbij is het maar de vraag of Cito-resultaten écht iets zeggen over het kunnen van leerlingen. Het Cito volgsysteem toetst immers maar 15% van wat een kind leert op school. Daarnaast kan de ene leerling beter leren voor toetsen dan de ander, terwijl ze misschien even intelligent zijn (Heij, 2021). Daar komt nog bovenop dat sommige leerlingen al van jongs af aan op (Cito-)toetstraining zitten, terwijl andere kinderen dit voordeel niet hebben.

Hoewel er dus overduidelijk gebreken aan de Cito-toets en het Cito volgsysteem zitten,is het oordeel van de docent ook niet perfect. Leerkrachten zijn, net zoals ieder mens, gevoelig voor vooroordelen en hebben soms niet passende verwachtingen van leerlingen Dit kan ervoor zorgen dat ze leerlingen verkeerd inschatten. Een bekend gevolg van deze verkeerde inschatting is het over- en onderadviseren van bepaalde groepen leerlingen.

Sinds in 2016 het rapport van de Onderwijsinspectie over de groeiende kansenongelijkheid is er veel aandacht voor het structureel onder- en overadviseren van leerlingen. Sinds die tijd zijn er een paar belangrijke kernbevindingen gedaan waarvan het goed is om als docent op de hoogte te zijn.

De eerste is dat zowel over- als onderadvisering regelmatig plaatsvindt. Dit is in eerste instantie terug te zien in het verschil tussen het advies van de leerkracht en de score van de eindtoets, maar ook door een verschil in niveau waar kinderen beginnen en waar ze vervolgens eindigen. Op de Kansenkaart kun je per gemeente zien hoeveel procent van de kinderen een schooladvies kreeg dat hoger was dan de eindtoets en hoeveel procent er een schooladvies kreeg dat lager was dan de eindtoets. Deze kaart brengt dus zowel onder- als overadvisering per regio in beeld (RTL Nieuws, 2020).

De tweede belangrijke bevinding is dat zowel over- als onderadvisering negatieve gevolgen kunnen hebben voor leerlingen, maar dat onderadvisering vaak grotere gevolgen heeft voor leerlingen dan overadvisering. Overadvisering, en het boven je niveau moeten presteren, kan demotiverend werken. Het leidt vaker dan gemiddeld tot zitten blijven en afzakken in schoolniveau, iets dat veel vergt van leerlingen, zeker als ze hiervoor van school moeten wisselen. Op de korte termijn kan overadvisering dus een negatief effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Maar, dit is zeker niet zo voor elk kind. Voor bepaalde kinderen werkt boven hun niveau moeten presteren juist motiverend. Hierdoor ontwikkelen ze hogere ambities dan op een lager schoolniveau (Boer 2007).

Onderadvisering, daarentegen, is voor vrijwel alle kinderen slecht. Onderadviseren met het argument dat het slecht is om hoog in te zetten omdat leerlingen er later tegenaan kunnen lopen dat de lesstof te moeilijk is of zelfs dat ze zullen afzakken, is dus niet rechtvaardig. Waarom? Omdat onder je niveau presteren en voortdurend het gevoel hebben onderschat te worden pas écht demotiverend werkt. Onderadvisering is een self-fullfilling prophecy. Leerlingen gaan zich gedragen naar het niveau waarop ze worden ingeschat en de verwachtingen die bij dat niveau horen, in plaats van dat ze naar hun eigenlijke niveau gaan presteren (Timmermans et al., 2012).

De derde bevinding is dat specifieke groepen leerlingen relatief vaak te maken krijgen met onder- of overadvisering. Leerlingen met ouders met een lagere sociaaleconomische status krijgen vaker een onderadvies dan kinderen met een hoge sociaaleconomische status en in tegenstelling tot onderadvisering, treft overadvisering vooral kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders. Uit onderzoek van OIS blijkt dat 11% van de kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders wordt ondergeadviseerd, tegenover 22% van de kinderen met praktisch opgeleide ouders. Kinderen met praktisch opgeleide ouders worden dus twee keer zo vaak ondergeadviseerd als kinderen met wetenschappelijk opgeleide de ouders (Khaddari, 2020).

De vierde bevinding is dat onderadvisering geen (rand)stedelijk probleem is, zoals vaak gedacht wordt. In tegendeel. Op de Kansenkaart zie je duidelijk dat in landelijke regio’s vaker een te laag schooladvies krijgen dan in de stad. Waar je wieg staat maakt zeker uit en of die wieg in de stad of op het platteland staat, dus nog wel het meest. Of je opgroeit in de stad heeft zelfs meer invloed op het schooladvies dan het inkomen. Een deel van het verschil tussen platteland en stad is te verklaren door het verschil in sociaaleconomische status. In de stad wonen meer wetenschappelijk opgeleiden dan op het platteland, van wie de kinderen vervolgens ook weer een wetenschappelijke opleiding gaan volgen. Daarbij is in landelijke regio's de kans groter dat een school waar je bijvoorbeeld havo of vwo kan doen ver weg is van waar leerlingen wonen. Het kan dus dat leerlingen voor het gemak voor een niveau kiezen dat lager is dan het niveau dat ze aan zouden kunnen. Het gegeven dat kansenongelijkheid misschien juist een landelijk probleem is, is belangrijk om te benoemen, zeker omdat de serie Klassen zich volledig in de stad Amsterdam afspeelt. Hierdoor kan het lijken - en dit kregen we veel terug van mensen uit het onderwijs tijdens het impacttraject van de serie - alsof kansenongelijkheid alleen een probleem is van de grote stad. Dit is dus allerminst het geval. Het is óók een probleem in de stad, maar het probleem is buiten de stad nog een stuk hardnekkiger (Bouma, & Ezzeroili, 2021).

Inmiddels is de werkwijze rondom advisering veranderd. Sinds schooljaar 2023-2024 is de doorstroomtoets ingevoerd. De belangrijkste verandering rondom advisering is dat leerlingen eerst een voorlopig schooladvies krijgen en pas daarna de doorstroomtoets maken. Hierdoor krijgt de toets de functie van een "second opinion" op het oordeel van de school.

De gedachte achter het nieuwe systeem is dat leerlingen eerst een advies krijgen op basis van hun gehele schoolloopbaan. De doorstroomtoets fungeert vervolgens als extra controle om onderadvisering tegen te gaan en kansengelijkheid te bevorderen. De overheid noemt expliciet dat de toets kan helpen wanneer onbewuste verwachtingen of vooroordelen een rol spelen in de advisering.

Wanneer het toetsadvies hoger uitvalt dan het voorlopige schooladvies, moet de school het advies opnieuw bekijken. In principe wordt het advies dan naar boven bijgesteld. Alleen als de school kan onderbouwen dat dit niet in het belang van de leerling is, mag zij daarvan afwijken. Een lager toetsadvies leidt niet automatisch tot een lager schooladvies. Het voorlopige advies blijft dan meestal staan. Eind maart ontvangen leerlingen hun definitieve schooladvies. Dit advies is leidend voor toelating tot het voortgezet onderwijs.

Uit recente cijfers blijkt dat het advies aanzienlijk vaker wordt bijgesteld dan voorheen. Tegelijkertijd signaleren onderzoekers en beleidsorganisaties dat verschillen tussen scholen en leerlingengroepen nog steeds bestaan, waardoor blijvende aandacht nodig is voor een zorgvuldige en objectieve adviesprocedure. (meer weten: zie bijvoorbeeld Het schooladvies en onderadvisering | Nederlands Jeugdinstituut).

De wijziging is dus ingevoerd vanuit de gedachte dat schooladviezen soms worden beïnvloed door verwachtingen van leraren. De verplichte heroverweging bij een hogere toetsscore is daarom een beleidsmaatregel die direct aansluit bij onderzoek naar onderadvisering, kansengelijkheid en verwachtingseffecten. In schooljaar 2024-2025 had ongeveer 28% van de leerlingen recht op zo'n heroverweging omdat het toetsadvies hoger was dan het voorlopige advies.

In de serie Klasse zie je dat leerlingen die uiteindelijk hun geadviseerde niveau ontstijgen door een combinatie van eigen kunnen en hard werken, toch vaak het gevoel houden dat ze het tegendeel moeten bewijzen. Je ziet het aan de meisjes op het Hyperion lyceum die een te laag advies hebben gekregen. Hoewel ze nu prima presteren op het vwo, houden ze altijd het gevoel niet op deze school thuis te horen. De gevolgen van onderschat worden op die leeftijd dragen sommige kinderen voor altijd met zich mee.

Onder- en overadvisering zijn dan ook grote uitvergroters van kansenongelijkheid. De ‘bovenkant’ wordt steeds verder naar boven geduwd, terwijl de ‘onderkant' alleen maar zakt. De ‘onderkant’ krijgt over het algemeen niet genoeg vertrouwen, de ‘bovenkant’ te veel. De laatste bevinding is dat er grote verschillen bestaan tussen scholen. Sommige scholen geven hun leerlingen structureel het voordeel van de twijfel, terwijl andere scholen dit niet doen. Op welke school je precies zit, maakt dus uit voor je kansen. Niet alleen omdat bijvoorbeeld de leskwaliteit per school verschilt of omdat sommige scholen meer of minder middelen tot hun beschikking hebben, maar ook omdat sommige scholen er dus voor kiezen om optimistisch te adviseren (Elffers, 2022). De Inspectie van het Onderwijs benadrukt de laatste jaren nadrukkelijk dat scholen zich bewust moeten zijn van mogelijke vooroordelen en van factoren die onbedoeld kunnen meewegen bij het vormen van verwachtingen over leerlingen. Transparante procedures, het gebruik van meerdere informatiebronnen en reflectie op eigen verwachtingen kunnen bijdragen aan eerlijkere advisering en daarmee aan meer gelijke kansen voor alle leerlingen. Zie ook: Interactieve simulatie Basisschooladvies | Inspectie van het onderwijs

Een podcast waar het gaat over de vraag hoe verwachtingen van ouders, leerkrachten en het onderwijssysteem de toekomstkansen van kinderen beïnvloeden, is de podcast De Rolverderdeling. Sara de Monchy volgt een jaar lang vijf kinderen uit een groep 8 in het proces richting de eindmusical.

Podcast De Rolverdeling luister je op NPO Luister

In de slotbijeenkomst van de impacttour van Klassen adviseerden de makers Sarah Sylbing en Ester Gould het niet voor niets - als een van de belangrijkste eye openers van jarenlange research en filmen in het onderwijs - onderschat je leerlingen niet, maar leg de lat hoog zodat ze moeten springen. Dat verwachtingen waarheid kunnen worden, is een belangrijk gegeven in het leerproces van kinderen. Zeker als het gaat om kinderen die ogenschijnlijk niet gemotiveerd zijn of het zwaar hebben thuis.

Hiervoor is wellicht en algehele mentaliteitsverandering of een cultuuromslag bij jou op school nodig. Is het bij jou op school bijvoorbeeld zo dat er negatief of laatdunkend over leerlingen, ouders of teamleden gesproken wordt bij jou op school? Of zou het kunnen dat er op basis van vooroordelen wordt gehandeld ten opzichte van leerlingen of ouders? Is er sprake van onderadvisering? En hoe staat het ervoor met het vertrouwen dat je als team kunt bijdragen aan kansengelijkheid? Mocht je erachter komen dat er hier nog wat schort aan een van deze zaken, dan is het de moeite waard om deze sfeer om te gaan toveren tot een sfeer waarbij hoge verwachtingen de norm zijn. Dit maakt het werk van je teamleden leuker en interessanter en kan de leerlingen positief beïnvloeden.

Denk je nou: een cultuuromslag is bij ons op school echt niet nodig, maar ben je wel geïnteresseerd in het opkrikken van de verwachtingen van jou en je team, lees dan ook vooral door. Alle mogelijke oplossingsrichtingen die hier aangedragen worden, kunnen ook worden toegepast om ervoor te zorgen dat jij en je team er nog beter in worden om de lat hoog leggen.

We weten dat wanneer mensen zelf oplossingen voor een probleem bedenken, zij deze beter kunnen implementeren in hun werkpraktijk. Daarom is het waarschijnlijk alleen mogelijk is om deze verandering door te voeren, als je samen met het team op zoek gaat naar oplossingen en uitvoering. Hoe kan je er als team als geheel voor zorgen dat hoge verwachtingen de norm worden? Dit is een vraag die je samen als team gaat beantwoorden.

In het gesprek over de oplossingsrichtingen zou de volgende aangedragen oplossingen kunnen meenemen:

Het begint allemaal bij het gedeelde uitgangspunt dat uitgaan van het positieve daadwerkelijk zin heeft. Dit betekent dat iedereen dit uitgangspunt moet begrijpen, het moet geloven en omarmen. Daarvoor moet de theorie erachter voor iedereen duidelijk zijn.

Dit is dus de theorie: het steeds benadrukken van wat er wél lukt en van wat er wél is, zowel bij jezelf, als binnen het team, bij de leerlingen en bij de ouders, leidt tot hogere verwachtingen en daarmee tot betere prestaties. Als zowel het schoolteam als de ouders geloof hebben in het kunnen van de leerling, leidt dit ertoe dat de leerlingen een goed gevoel krijgen over zichzelf en zullen ze steeds weer de bevestiging hiervan willen krijgen, waardoor ze beter gaan presteren. En dit leidt er vervolgens weer toe dat ook het schoolteam bevestigd wordt in het kunnen van de leerling, waardoor zij hun verwachtingen terecht kunnen opschroeven. Een mooie opwaartse spiraal, dus!

Het is lastig, en misschien zelfs onmogelijk, om altijd maar hoge verwachtingen te houden. Het risico blijft bestaan dat leerlingen met moeilijke thuissituaties onderschat worden. Dat er, met de beste bedoelingen, gedacht wordt dat een kind het niet aankan omdat hij of zij vanuit huis niet voldoende ondersteuning krijgt. Uiteraard zijn er kinderen waarbij dit het geval is, maar er is ook een andere manier om hiernaar te kijken. Marjolein Moorman beschrijft het in Klassen treffend: kinderen met ingewikkelde thuissituaties die hogere schoolniveaus aankunnen, bereiken dit vaak geheel op eigen kracht. Eigenlijk is dat veel bijzonderder dan een kind dat het doet met steun van ouders of dure bijlessen en huiswerkbegeleiding. Zij zouden daarvoor beloond in plaats van gestraft moeten worden.

Ook Kiza Magendane benadrukt in zijn boek Met Nederland in therapie het belang van omdenken (in het hoofdstuk Cultureel en sociaal kapitaal bespreken we dit uitgebreider). Hij noemt als voorbeeld de veerkracht van leerlingen die gevlucht zijn uit hun vaderland. Het is een reflex om een vluchtachtergrond alleen maar een zwakte te zien. Je vaderland ontvluchten is extreem ontwrichtend en tijdens de vlucht maken mensen vaak traumatiserende dingen mee. Toch is het van belang om niet alleen naar de zwaktes te kijken. Leerlingen die gevlucht zijn tonen op veel manieren veerkracht en doorzettingsvermogen. Ze weten als geen ander hoe het is om om te gaan met verandering en hebben meer levenservaring dan leeftijdsgenoten. Ze kunnen jou, docenten én hun medeleerlingen waarschijnlijk veel leren (Magendane, 2022).

Een ander voorbeeld van omdenken is het positief kijken naar meertalige kinderen met een taalachterstand in het Nederlands. Deze kinderen groeien op met meerdere talen, culturele referentiekaders en uiteenlopende ervaringen. Toch wordt die rijkdom in het onderwijs nog niet altijd gezien als een kracht. Wanneer verschillen vooral worden benaderd als een tekort of achterstand, bestaat het risico dat leerlingen minder kansen krijgen om hun talenten te laten zien en verder te ontwikkelen.

Kansengelijkheid vraagt daarom om een andere manier van kijken. Niet de vraag wat een leerling mist, maar de vraag wat een leerling meebrengt staat centraal. Meertaligheid is daarbij geen probleem dat opgelost moet worden, maar een waardevolle bron van kennis, denkvermogen en identiteit. Onderzoek laat zien dat leerlingen beter leren wanneer hun taal en culturele achtergrond worden erkend en gewaardeerd.

Cultuurresponsief lesgeven betekent dat leraren bewust aansluiten bij de ervaringen, kennis en leefwereld van hun leerlingen (Gay, 2018). Zij creëren een leeromgeving waarin iedere leerling zich gezien, gehoord en gewaardeerd voelt. Dat begint bij hoge verwachtingen van alle leerlingen. Leraren die uitgaan van mogelijkheden in plaats van beperkingen, geven leerlingen meer uitdagende leerkansen, bieden passende ondersteuning en dragen bij aan een positief zelfbeeld.

In een cultuurresponsieve klas mogen leerlingen verschillende perspectieven inbrengen, worden voorbeelden en materialen gekozen die herkenbaar zijn voor een diverse groep leerlingen en wordt meertaligheid gezien als een kracht. Dit betekent niet dat voor iedere leerling een aparte aanpak nodig is, maar wel dat verschillen worden benut als bron voor leren.

Door anders te kijken naar meertaligheid en diversiteit ontstaat een onderwijspraktijk waarin alle leerlingen zich kunnen ontwikkelen, zich verbonden voelen met school en ervaren dat zij ertoe doen. Daarmee vormt cultuurresponsief lesgeven een belangrijke bouwsteen voor kansengelijkheid en hoge verwachtingen in het onderwijs.

Een iets ander perspectief, maar toch van belang om te noemen om dat het ook betrekking heeft op Anders kijken is het onlangs verschenen boek Zwarte Zwanen van Iliass El Hadioui (2026). Daarin bepleit hij om niet langer vooral te kijken naar wat er gemiddeld gebeurt in het onderwijs, maar juist naar de uitzonderingen: dus scholen die tegen alle verwachtingen in hele goede resultaten behalen met leerlingen van ouders met een lager opleidingsniveau of financiëel kwetsbare situatie. El Hadioui ontleent de term zwarte zwaan aan de filosoof Nassim Nicholas Taleb. Een zwarte zwaan staat voor een zeldzame uitzondering die bestaande aannames uitdaagt. In het onderwijs zijn dat scholen waarvan je op basis van de leerlingpopulatie misschien geen hoge prestaties zou verwachten, maar die toch uitzonderlijk goed presteren. Wat deze scholen succesvol maakt is de professionele cultuur. Scholen die onderwijs verzorgen vanuit hoge verwachtingen zetten in op een sterke pedagogische relatie, een gevoel van verbondenheid (sense of belonging) en een gedeelde verantwoordelijkheid van het hele team.

Feedback is een belangrijk middel om het leerproces van een leerling te sturen. Mits de feedback op de juiste manier overgebracht wordt en niet ontmoedigt kan het de prestaties van leerlingen in de klas positief beïnvloeden. Zowel effectieve negatieve als positieve feedback zijn essentieel als je wilt dat je leerlingen zich verbeteren In de praktijk blijkt echter lang niet alle feedback effectief: maar ongeveer 6% van wat docenten in de klas geven is effectieve feedback (Voerman & Faber, 2020).

Frans Faber en Lia Voerman zijn experts op het gebied van feedback geven. Zij ontwikkelden een methode genaamd Didactisch coachen die in alle onderwijssoorten wordt ingezet. Binnen Didactisch coachen staat de interactie tussen leerling en leraar centraal. Feedback geven en vragen stellen zijn hier de twee belangrijke pijlers. Didactisch coachen is een uitgebreide theorie die alle aspecten van het onderwijs omvat. Frans Faber en Lia Voerman hebben twee boeken geschreven over Didactisch coachen die je kunt lezen voor meer verdieping. We gaan hier niet op de gehele theorie in, maar zetten een paar punten op een rij die relevant zijn in het kader van kansengelijkheid.

Het eerst punt is vragen stellen; een groot deel van het werk van docenten. In het VO is dit zelfs ongeveer 42% van het totale werk. Faber en Voerman onderscheiden drie soorten vragen. Categorie één vragen zijn gesloten vragen, categorie twee vragen zijn vragen die beginnen met hoe of waarom en categorie drie zijn vragen die gaan over de zelfregulatie van leerlingen. Deze laatste categorie laat leerlingen reflecteren op hun leerproces en emoties en biedt ze zo inzicht in waarom iets wel of juist niet lukt. Denk hierbij aan vragen als “Hoe heb je ervoor gezorgd dat je dit nu zo goed kunt?” of "Je hebt ontzettend je best gedaan en toch heb je een onvoldoende, hoe ga je daarmee om?". De laatste twee categorieën vragen zorgen ervoor dat je als docent uitgebreider feedback kunt geven, maar worden niet zo vaak gesteld als categorie één. Wees je hier als docent bewust van en gebruik alle categorieën, ook bij kinderen die uit zichzelf minder geneigd zijn om uitgebreide antwoorden te geven (Voerman & Faber, 2020).

Naast het stellen van vragen, is het geven van feedback essentieel. Voerman en Faber maken onderscheid tussen twee typen feedback: discrepantiefeedback en progressiefeedback. Discrepantiefeedback richt zich op wat er nog mist of niet goed gaat, progressiefeedback vertelt de leerling waarin hij of zij vooruit is gegaan. De eerste methode richt zich op gebreken, de tweede op kwaliteiten en vooruitgang. In de onderwijspraktijk is de verhouding tussen progressie en discrepantiefeedback is niet gelijk. Allerminst zelfs, maar 0.6% van alle feedback die in het VO wordt gegeven is progressiefeedback (Voerman et al., 2012). Leerlingen horen dus veel vaker wat ze fout doen dan wat ze goed doen. Dit is tot op zekere hoogte logisch, om beter te worden moet je weten wat je fout hebt gedaan, maar het kan voor sommige kinderen demotiverend werken. Kinderen die lees- of leerachterstanden hebben, zullen gemiddeld meer fouten maken. Als zij door middel van feedback steeds opnieuw gewezen worden op wat ze niet kunnen en niet goed doen kan dit zorgen voor lage gevoelens van zelf-effectiviteit en verminderde motivatie. Vaker gebruik maken van progressiefeedback in combinatie met het stellen van open vragen kan een leerling motiveren en inzicht geven in zijn of haar leerproces. Als je een leerling bijvoorbeeld vraagt wat hij of zij heeft gedaan om deze vooruitgang voor elkaar te krijgen geef je hem of haar mee dat hard werken loont. Ook open je tegelijkertijd de deur naar een gesprek over wat er nog moet gebeuren om een volgende stap te kunnen maken.

Feedback kan betrekking hebben op de inhoud of taak, de strategie of aanpak, de modus (leerstand of gemoedstoestand) en de kwaliteiten van de leerling. Het specifiek maken van je feedback kun je dus variëren, afhankelijk van wat zich voordoet.

Over feedback op kwaliteiten ontstaat weleens discussie. Het is van belang dat feedback niet gericht is op eigenschappen als ‘slim’ of ‘intelligent’, want als leerlingen daarom geprezen worden, kan dat juist leiden tot een fixed mindset (Dweck, 2008). Leerlingen gaan dan geloven dat intelligentie een vaste eigenschap is. Daardoor kiezen ze vaker makkelijke taken om falen te vermijden, omdat falen hun status als ‘slimme’ leerling zou kunnen bedreigen. Op de lange termijn kan dit hun motivatie, plezier en doorzettingsvermogen verminderen. Het gaat dus over persoonlijke kwaliteiten, zoals doorzettingsvermogen, creativiteit of nauwkeurigheid. Verschillende onderzoeken laten zien dat het geven van feedback op persoonlijke kwaliteiten een positief effect heeft op het bewust zijn van die kwaliteiten. En dat bewust zijn heeft weer invloed op het schoolsucces (Park & Peterson, 2009; Scales et al., 2000).

Een ander voorbeeld van hoe veel en effectief feedback geven kan leiden tot verbazingwekkende vooruitgang is High Dosage Tutoring (HDT), een onderwijsinterventie die uitgelicht wordt in Klassen. Deze interventie wordt uitgevoerd door Stichting The Bridge Learning Interventions. HDT is een methode gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek die meermaals in de VS en inmiddels ook in Nederland is onderzocht en zeer effectief is gebleken. HDT houdt in dat leerlingen een schooljaar lang onder schooltijd twee tot vijf uur per week in groepjes van twee extra ondersteuning krijgen van een professionele tutor. De tutoren geven de leerlingen extra ondersteuning op het gebied van rekenen en sociaal-emotionele vaardigheden. In de tutorsetting is er ruimte om hoge verwachtingen te hebben in specifieke taken, waardoor de leerlingen niet alleen vooruitgaan in rekenvaardigheden, maar ook in andere vakken. Deze vooruitgang wordt mede mogelijk gemaakt door actief aan leerlingen meegeven dat hard werken en veel oefenen zorgen voor vooruitgang. Zodra ze dit gaan geloven, gaan ze meer zelfeffectiviteit ervaren. Daarnaast onderhouden de tutoren tweewekelijks telefonisch contact met de ouders. Dit doen ze om ouders positief nieuws te brengen en zo de ouders te betrekken bij de positieve leerontwikkeling van hun kind. Daarnaast helpt dit om zo goed mogelijk maatwerk te leveren en een plan van aanpak te maken als de motivatie lager is. Goed contact tussen tutor en ouder geeft kind en ouder vertrouwen in het leerproces en motiveert de leerling om door te leren en de ouder om beter te stimuleren. Volgens Bowen Paulle is dit de manier om te breken uit de gevangenis van lage verwachtingen: intensieve, individuele aandacht, positieve feedback en hoge verwachtingen. We begrijpen dat het niet voor elke school mogelijk is om een HDT traject te doen, noch om elke leerling uit de klas zo intensief te begeleiden. Toch willen we dit voorbeeld graag uitlichten om te laten zien hoe het consequent communiceren en expliciteren van hoge verwachtingen in combinatie met de juiste begeleiding ervoor kan zorgen dat kinderen meer kunnen dan ze ooit hadden gedacht.

Hoge verwachtingen kun je praktiseren door verbaal- en non verbaal hoge verwachtingengedrag: door middel van leerbevorderende feedback geven, denkstimulerende vragen stellen en (beperkt maar) goede ondersteunende) aanwijzingen geven. Daarnaast kun je hoge verwachtingen laten zien door te laten merken dat je leerlingen ziet en hoort. Dit doe je door te glimlachen, oogcontact te maken, een praatje te maken, even te vragen waarom iemand er blij of moe uitziet, oprechte interesse te tonen. Zorgen voor een veilige, warme en emotioneel ondersteunende sfeer in de klas, waarin fouten maken mag, waarin je je veilig voelt om vragen te stellen en te twijfelen. Een sfeer waarin leerlingen zich gehoord en gezien voelen (Babad, 2009; Pianta et al., 2012).

Samengevat kun je hoge verwachtingen in de praktijk brengen door verbaal hoge verwachtingen te laten zien met behulp van feedback geven, vragen stellen en beperkt aanwijzingen te geven. Daarnaast kan het getoond worden door non-verbaal gedrag: vriendelijkheid en aandacht, en vergeet vooral niet om leerlingen denktijd te geven na het stellen van een vraag (Kaskens, 2025).

Hoge verwachtingen werken vooral motiverend wanneer ze gepaard gaan met ondersteuning, vertrouwen en passende begeleiding. Intrinsieke motivatie ontstaat wanneer aan drie psychologische basisbehoeften wordt voldaan (Ryan & Deci, 2000):

Competentie: het gevoel dat je iets kunt leren en succesvol kunt zijn.

Autonomie: het gevoel invloed te hebben op je eigen leren.

Relatie: het gevoel gezien en gewaardeerd te worden.

Hoge verwachtingen praktiseren kunnen deze drie behoeften versterken. Leraren die hoge verwachtingen uitspreken en communiceren dat ze oprecht vertrouwen hebben in de mogelijkheden van de leerlingen stimuleren Competentie. Ze bieden uitdagende opdrachten aan die leerlingen laten groepen (competentie). Wanneer zij leerlingen keuzevrijheid geven in hoe zij doelen bereiken (autonomie), worden hoge verwachtingen niet ervaren als druk maar als vertrouwen. Door persoonlijke aandacht en vriendelijkheid (relatie) voelen leerlingen zich gesteund om uitdagingen aan te gaan.

De uitdaging ontstaat wanneer cijfers het belangrijkste doel van leren worden. Leerlingen kunnen dan vooral gericht raken op presteren, terwijl de inhoudelijke waarde van het leren naar de achtergrond verdwijnt. Zoals Visser (2022) in de Correspondent schrijft: "Cijfers motiveren kinderen om op de korte termijn te presteren, maar niet om te leren." Hoewel deze uitspraak wellicht niet voor iedere leerling geldt, wijst zij wel op een belangrijk risico van een sterke focus op prestaties en beoordeling.

Voor leraren ligt hier een belangrijke opdracht. Hoge verwachtingen gaan niet alleen over het stellen van ambitieuze doelen, maar ook over het versterken van de motivatie van leerlingen om die doelen te bereiken. Dat vraagt om onderwijs waarin leerlingen ervaren waarom kennis en vaardigheden ertoe doen, waarin hun interesses en talenten serieus worden genomen en waarin zij succeservaringen opdoen. Wanneer leerlingen betekenis kunnen geven aan wat zij leren, neemt de kans toe dat zij zich niet alleen inzetten voor een cijfer, maar ook voor hun eigen ontwikkeling.

Juist vanuit het perspectief van kansengelijkheid is dit van belang. Niet alle leerlingen beschikken van huis uit over dezelfde ervaringen, ondersteuning of verwachtingen. Door hoge verwachtingen te combineren met betekenisvol onderwijs en aandacht voor motivatie, krijgen meer leerlingen de kans om hun potentieel te ontwikkelen.

Dat roept een interessante vraag op: hoe zou het onderwijs eruitzien wanneer talenten, interesses en ambities van leerlingen nog meer het vertrekpunt zouden vormen voor leren? Hoewel daar geen eenvoudig antwoord op bestaat, kan het helpen om kritisch te blijven nadenken over de balans tussen beoordelen, presteren en ontwikkelen.

Vooroordelen hebben invloed op je verwachtingen en dus is het belangrijk om deze aan te pakken. Dit gebeurt in een paar stappen.

Een eerste stap richting het ontmantelen van je onbewuste vooroordelen is inzicht krijgen in welke vooroordelen je precies hebt. Want, zoals al vaker benoemd, we hebben allemaal voordelen, ook zonder kwade achterliggende intenties. Je zou kunnen beginnen met de zogeheten ijsberg identiteit oefening . Deze oefening kan helpen inzicht te krijgen in welke delen van je eigen identiteit er meer en minder zichtbaar zijn voor de buitenwereld. Zo leer je meer over je eigen identiteiten en over welke vooroordelen er over jou kunnen ontstaan op basis van de zichtbare aspecten van je identiteit.

Daarna is het goed om inzicht te krijgen in welke vooroordelen je zelf hebt. Hiervoor kun je een een Impliciete Associatie Test (IAT) gebruiken. Deze test meet in welke mate je impliciet voorkeuren hebt voor bepaalde namen of huidskleuren.

Een oefening om je meer bewust te worden van je verwachtingen die je als leraar hebt van de leerlingen, is de opdracht ’60 seconden over jouw verwachtingen’ (Van Vijfeijken, 2021). PICA-Wat_is_eerlijk_BIJLAGE_3.pdf

Wees bij het bestuderen van de uitslagen van de testjes kritisch op je eigen positie in maatschappij. Waar sta jij in de samenleving? Met welke groepen voel jij je verbonden en waarom? Bevind jij je in een ‘bubbel’ waardoor je meer in contact bent met mensen met dezelfde identiteit als jij, of niet? En hoe verschilt jouw identiteit van die van de leerlingen in je klaslokaal? En ga vervolgens ook bij jezelf na; wat denk je dat de invloed van jouw positie kan hebben op je blik op je leerlingen? En op je handelen?

Een andere stap die je kan helpen is het analyseren van eerdere ervaringen. Zoals besproken hebben eerdere ervaringen grote invloed op je (voor)oordelen. Welke leerlingen uit je carrière hebben een bepaald negatief beeld van een groep mensen bevestigd? En welke ouders? Hoe hebben deze leerlingen en ouders jouw verwachtingen en handelingen beïnvloed, eventueel ook de jaren daarna bij andere leerlingen en andere ouders? En zijn er voorbeelden te bedenken van leerlingen of ouders binnen uit dezelfde ‘groepen’ die je juist positief verraste? Het voelt wellicht verkeerd om leerlingen en ouders zo te categoriseren, misschien zelfs contraproductief - je probeerde toch net van vooroordelen af te komen? - maar je doet dit voor het juiste doel; jezelf inzicht geven in hoe je ervaringen met mensen je vooroordelen zijn gaan beïnvloeden. Om er vervolgens weer vanaf te komen.

Bespreek dit alles met collega’s. Zo creëer je niet alleen je eigen visie hierop,maar kun je elkaar bevragen, samen dieper in de materie duiken en elkaar verder helpen. Het ontmantelen van vooroordelen is niet simpel en kan een pijnlijk proces zijn. Het is best ingewikkeld om te beseffen dat je er negatieve denkbeelden over bepaalde groepen mensen op nahoudt zonder dat je dit zelf door hebt. Het kan ook moeilijk te geloven zijn: jij denkt toch niet zo? Helaas is het echt zo: we hebben allemaal vooroordelen en om te voorkomen dat deze onze verwachtingen en ons gedrag beïnvloeden, moeten we er actief mee aan de slag.

Ten slotte kun je nog een stapje verder kunnen gaan. Er zijn namelijk ook trainingen en hulpmiddelen beschikbaar die inzicht bieden in concepten zoals vintersectionaliteit diversiteit en gelijkwaardigheid. Een voorbeeld zijn de trainingen van House of Equality. Een uitgebreide lijst met boeken over privilege, racisme en raciale vooroordelen vind je op withuiswerk.nl. Ook worden vanuit de Anne Frank stichtingen trainingen aangeboden waarin je zelf aan de slag gaat met onbewuste vooroordelen. Daarnaast is er materiaal om vooroordelen bespreekbaar te maken binnen de klas, zoals de interactieve toolbox Stories that Move.

Directe contactmomenten met kinderen en volwassenen die je in je dagelijks leven niet veel tegenkomt zijn een zeer effectieve manier om vooroordelen tegen te gaan. Dit is de zogeheten contact hypothese: het idee dat interpersoonlijk contact groepsrelaties kan verbeteren. Positief contact tussen mensen die zichzelf tot verschillende groepen rekenen kan volgens deze hypothese leiden tot een vermindering in vooroordelen, stereotypen en discriminatie. Oftewel; je creëert bewust ervaringen waardoor je vooroordelen over anderen eerder positief uitpakken dan negatief (Brugman, 2019).

Het loont dus om juist die mensen op te zoeken bij wie je je misschien niet meteen op je gemak voelt. Zeker op etnisch-cultureel homogene scholen is dit van belang. Angst en onbekendheid voor verschillende etnische, culturele en religieuze groepen wordt minder door contact te stimuleren tussen groepen mensen die normaal gesproken weinig contact hebben. En dat contact is niet vanzelfsprekend op etnisch-cultureel homogene scholen.

Een mooi voorbeeld van buiten je bubbel treden is de samenwerking tussen twee scholen in Utrecht. Ondanks dat deze scholen nog geen kilometer van elkaar af staan, zijn de verschillen tussen de twee scholen gigantisch. Het gaat hier om één school met voornamelijk witte kinderen met een hogere sociaaleconomische status en één school met voornamelijk kinderen van kleur met een lagere sociaaleconomisch status. Ondanks dat er weinig fysieke afstand tussen de scholen zit, groeien de leerlingen op in compleet andere werelden. Sterker nog, ze zouden elkaar misschien nooit tegenkomen in hun sociale kringen, verder schoolloopbaan of werkende leven. Om te zorgen dat er toch contact zou ontstaan, gingen deze scholen samenwerken. De samenwerking houdt in dat leerlingen uit groep drie van de twee 'vriendschapsscholen' drie ochtenden per week met elkaar naar school gaan. Ook schrijven ze elkaar brieven. Zo wordt er, onder toezicht van docenten contact gelegd en leren kinderen, vanaf jonge leeftijd, dat anders niet eng is. Dit is zowel voor leerlingen als voor docenten een waardevolle ervaring.

Dus, ga die bubbel uit! Organiseer een middag waarbij jij (en je leerlingen) een activiteit organiseren in het lokale buurthuis, breng een bezoek aan de lokale moskee of kerk onder begeleiding van iemand die in nauw contact staat met een religieuze organisatie laat leerlingen onder begeleiding een buurtonderzoekje doen met bewoners uit een andere wijk. Het kan allemaal bijdragen aan het hebben van meer contact met mensen van buiten je bubbel en dat is belangrijk om vooroordelen te verminderen.

Het aanpakken van onbewuste vooroordelen is een proces zonder eindpunt, je zult nooit volledig verlicht en vooroordeelvrij worden, en dat is oké. Dit betekent niet dat het geen zin heeft om eraan te beginnen. Eerder het tegenovergestelde; het betekent dat je nooit uitgeleerd bent. Hoe meer inzicht je hebt in je eigen vooroordelen, hoe kleiner de kans is dat jouw onbewuste vooroordelen het schoolsucces van je leerlingen in de weg staat.

In een artikel in het tijdschrift voor lerarenopleiders beschrijven Nina Hosseini, Monique Leijgraaf, Lisa Gaikhorst en Monique Volman (2021) hoe het kijken vanuit sociale rechtvaardigheid, ook wel het social justice perspective genoemd, de kansen van kinderen binnen het Nederlands onderwijs zou kunnen bevorderen.

Een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid gaat verder dan alleen het gelijk behandelen en het verschillend compenseren en waarderen van leerlingen. Deze twee benaderingen van kansengelijkheid zijn óók belangrijk maar niet genoeg, aldus de auteurs. In een sociaal rechtvaardige benadering staat de kritische houding van docenten tegenover sociale en maatschappelijke ongelijkheid centraal.

Het gaat er hier vooral om dat de structurele invloed van macht, marginalisatie en ongelijkheid op de samenleving en op het onderwijs aan de orde gesteld wordt (Hosseini, et al. 2021). Er wordt van docenten gevraagd om voortdurend kritisch naar zichzelf te kijken. Ongelijk behandelen voor gelijkere kansen is nog steeds het uitgangspunt, maar komt nu voort uit een fundamenteel andere gedachte: kinderen moeten niet extra gecompenseerd worden omdat ze vanuit huis te weinig meekrijgen maar omdat de maatschappij hen tekort doet. Het gevecht voor kansengelijkheid groeit zo van een vorm van liefdadigheid, hen helpen die het minder goed getroffen hebben, naar een strijd in de context van bredere systemen van onderdrukking (Hosseini, et al. 2021).

In deze benadering wordt het politieke karakter van onderwijs dus niet uit de weg gegaan maar juist omarmd: onderwijs is niet neutraal, het vertegenwoordigt de normen, waarden en visies van de dominante klasse. Het handelen van leraren en lerarenopleiders is ook niet neutraal: het ondersteunt de status quo of het daagt deze uit. Dit klinkt misschien radicaal en druist in tegen het idee van objectieve kennisoverdracht, maar het bezitten van deze reflectieve vaardigheden zorgt er wel voor dat er voor kinderen op school meer ruimte komt om zichzelf te zijn. Ook als ze zich in de eerste, tweede of misschien zelfs derde instantie niet thuis voelen op school.

De drie belangrijkste kenmerken van docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid zijn: 1. ruimte vrijmaken voor het kritisch bevragen van onderwijs en onderwijspraktijken 2. weerstand niet uit de weg gaan en 3. vormen van verzet omarmen. Let op: deze kenmerken zijn in de eerste instantie ontwikkeld voor onderwijs van lerarenopleider tot leraar, en dus niet van primair of voortgezet onderwijsdocent tot leerling. Echter is het nog steeds relevant voor docenten die al aan het werk zijn, met name omdat zij dit perspectief waarschijnlijk niet aangeboden hebben gekregen tijdens hun opleiding.

Binnen onderwijs gericht op sociale rechtvaardigheid is er veel aandacht voor de structurele factoren die het onderwijs beïnvloeden. Het gaat hier dus om hoe bepaalde machtsstructuren en ideologieën terugkomen in schoolcurricula, toetsen en het klaslokaal. Dit vraagt een onderzoekende houding van docenten waarin ze voortdurend hun eigen praktijk durven te bevragen en te evalueren, inclusief eigen vooroordelen en structurele elementen die mogelijk de onderwijspraktijk beïnvloeden. Je neemt dus niet alleen voortdurend je leerlingen, hun ouders /of je collega’s, onder de loep, maar kijkt ook naar jezelf en bredere maatschappelijke patronen. Doordat docenten kritischer naar zichzelf leren kijken, wordt kritiek minder gezien als een aanval maar eerder als mogelijkheid om iets nieuws te leren of zich verder te ontwikkelen (Hosseini, et al. 2021). Als je zo nadenkt over je eigen docentschap, in hoeverre is er dan sprake van deze open, onderzoekende houding? Is er bij jou op school ruimte om de onderwijspraktijk kritisch te bevragen? En wat zou je nodig hebben om deze onderzoekende houding verder te ontwikkelen?

Het is bijna onvermijdelijk dat tornen aan vanzelfsprekende normen, tradities en ongelijkheden voor weerstand zorgt. Onderzoek wijst er zelfs op dat juist gemarginaliseerde groepen op veel verzet stuiten als ze proberen de status-quo te bevechten (Hosseini, et al. 2021).

Dat er weerstand zal zijn staat dus vast: calculeer dit in en geef niet op. Verandering kan een langzaam proces zijn. Weerstand is nodig en misschien zelfs goed: het is ongemakkelijk om over zaken als onderdrukking en racisme te praten. Dit zal niet anders zijn binnen de klas en het lerarenteam. Om te zorgen dat het niet te zwaar is het voor degenen die het gesprek proberen open te breken, is het verstandig om op zoek te gaan naar andere mensen die zich inzetten voor dezelfde zaak. Zo hoef je het niet helemaal alleen te dragen en kun je steun uit elkaar halen (Hosseini, et al. 2021). Dat vooruitgang soms gepaard gaat met weerstand maar dat je samen sterk staat, is overigens ook een les die je je leerlingen kunt meegeven. Rekenen op weerstand en samenwerken zijn hier de sleutels tot succes, ook als het soms als een eindeloze weg voelt.

In de strijd voor sociale rechtvaardigheid is het belangrijk om een stem te geven aan hen die vaak niet gehoord worden. Dit betekent dus dat verhalen van mensen, leerlingen of mededocenten, die ingaan tegen het dominante verhaal een centrale plek moeten krijgen in de les en op school . Een goede manier om dit te doen is door gebruik te maken van stortytelling met leerlingen of mededocenten. Zo krijgen zij een kans om hun eigen verhaal te vertellen, ongelijkheden ter discussie te stellen en zich te verbinden met andere leerlingen met soortgelijke ervaringen, maar middels een manier die niet direct persoonlijk is. Door ruimte te laten voor creativiteit hoeven de ‘storytellers’ niet helemaal de waarheid te vertellen, maar kunnen ze tegelijkertijd hun ei kwijt (Hosseini, et al. 2021).

Een recente studie liet zien dat leraren het bespreken van bredere structuren van ongelijkheid in de samenleving, zoals racisme en discriminatie, met elkaar en met de leerlingen niet eenvoudig vinden (Severiens & Daly, 2024). Vaak weten zij niet hoe ze zulke gesprekken moeten voeren en gaan ze die uit de weg.