Burgerschap

Zowel het primair als het voortgezet onderwijs (PO/VO) hebben een wettelijke inspanningsverplichting met betrekking tot burgerschapsonderwijs. Dit betekent dat PO- en VO-scholen aandacht moeten besteden aan burgerschapsonderwijs en de vaardigheden die daarbij horen. Als schoolleider heb je een belangrijke rol in het vormgeven van het burgerschapsonderwijs. Over het algemeen wordt er voor het PO voor gekozen om burgerschapsonderwijs te integreren in verschillende vakken, terwijl het op het VO vaker de vorm van een apart vak krijgt. Burgerschap is veel breder te interpreteren is dan slechts de overdracht van burgerschapskennis, dus het kan raadzaam zijn om ook op het VO na te denken over een bredere inzet van burgerschapsonderwijs, waarover later meer.

Hoewel de invulling en inhoud van burgerschapsonderwijs verschilt op het PO en het VO, spelen er dezelfde vraagstukken. Alle scholen moeten onder begeleiding van de schoolleider een visie ontwikkelen over hoe zij burgerschap op hun school in de praktijk willen brengen, er moet voldoende ruimte voor gemaakt worden in het programma en het burgerschapsonderwijs moet geëvalueerd worden zodat het met de tijd meegaat en blijft voldoen aan de wettelijke voorschriften. Dit hoofdstuk gaat over hoe je als schoolleider met je team kan zorgen voor het succesvol overdragen van burgerschapskennis en -vaardigheden aan alle leerlingen. Dit is relevant voor zowel PO- als VO-scholen.

Het Nederlands burgerschapsonderwijs staat al jaren hoog op de politieke en de publieke agenda. (Wet op het primair onderwijs, 2022). Zo is sinds 2006 officieel in de wet opgenomen dat scholen een burgerschapstaak moeten vervullen. De precieze invulling van deze burgerschapstaak is echter, sinds het bestaan van deze wet, vrij geweest.

Nederlandse scholen hebben altijd veel ruimte en vrijheid gekregen om hun burgerschapstaak zelf in te vullen. Dit is in lijn met het idee van vrijheid van onderwijsi , iets dat in Nederland als een groot goed gezien wordt. Scholen mogen vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie lesgeven, en bij deze verschillende visies horen ook allerlei uiteenlopende ideeën over wat goed burgerschap is.

De verschillende opvattingen over goed burgerschap illustreren de complexiteit van het vormgeven van burgerschapsonderwijs. Wetenschappers en beleidsmakers hebben geen eenduidige visie op goed burgerschap en jij en je collega’s waarschijnlijk ook niet. De ouders van Viggo hebben andere ideeën over burgerschap dan de moeder van Anyssa en de moeder van Yunuscan zal de nadruk op een ander recht of plicht leggen dan de moeder van Gianny. Iedereen heeft wel een bepaald beeld bij Nederlandse basiswaarden of waarden van de democratische rechtsstaat, maar deze worden tegelijkertijd bepaald door de verschillende achtergronden van mensen. Buiten dat zijn ze veranderlijk in ruimte, tijd én in het publieke en politieke debat. Gelijke rechten voor vrouwen werden honderd jaar geleden bijvoorbeeld nog niet beschouwd als een Nederlandse basiswaarde, vandaag de dag - gelukkig - wel. Tegelijkertijd vindt niet iedereen in Nederland gelijke rechten voor vrouwen belangrijk en kun je dit dus geen nationaal gedragen Nederlandse waarde noemen. Kortom, het vormgeven van burgerschapsonderwijs roept al snel allerlei normatievei vragen op, zoals: wat is goed burgerschapsonderwijs? Wie bepaalt er eigenlijk wat goed burgerschapsonderwijs is? En wat geeft diegene het recht dat te bepalen?

Burgerschap kreeg dan ook, toen het in 2006 in de wet werd opgenomen, een hele algemene beschrijving. Het is nou eenmaal een ingewikkeld onderwerp waarover veel gediscussieerd wordt. Maar de beschrijving bleek zo algemeen dat scholen er weinig mee konden en het burgerschapsonderwijs bleef gemiddeld genomen onder de maat. (Dijkstra & Ten Dam, 2018). In 2018 benoemde de toenmalige minister Arie Slob op basis van rapporten van onderzoekers en de onderwijsinspectie het belang van kwalitatief hoogstaand burgerschapsonderwijs en stelde dat de toenmalige wet ontoereikend was om een hoge kwaliteit op nationaal niveau te bewerkstelligen.

De behoefte aan meer duidelijkheid leidde tot een nieuw wetsvoorstel. In januari 2020 heeft de Tweede Kamer gereageerd op het wetsvoorstel voor de wetswijziging ‘Verduidelijking burgerschap in het funderend onderwijs.’ Deze wet is in de zomer van 2021 ingegaan, hier zul je misschien op school ook wel aandacht aan hebben besteed. Het voornaamste doel van deze wet is meer richting geven aan hoe scholen hun burgerschapstaak moeten invullen. Elke school moet op basis van richtlijnen vanuit de overheid meer ruimte maken voor burgerschapsonderwijs binnen het huidige curriculum. (VO-raad, 2020). Daarnaast moet de school evalueren hoe de burgerschapsvisie in de praktijk is terug te zien. Als schoolleider ben je eindverantwoordelijk voor het ontwerpen, implementeren en evalueren van goed burgerschapsonderwijs. Vervolgens is het een taak van de Onderwijsinspectie om scholen op de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs te beoordelen. Hier kun je meer uitleg vinden over de nieuwe wet en hier kun je de onderzoekskaders vinden waar de onderwijsinspectie scholen aan toetst.

Vrijheid van onderwijs en de burgerschapstaak

De nieuwe wet stuitte op enige weerstand onder schoolleiders, docenten en schoolbesturen, met name omdat de nieuwe wet gezien kan worden als een beperking van de vrijheid van onderwijs. Alsof door deze wet scholen opgelegd wordt wat voor soort burgerschap zij hun leerlingen bij moet brengen. Toch is er ook binnen de nieuwe wettelijke kaders veel vrijheid voor scholen om vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie les te geven, de vrijheid van onderwijs blijft onaangetast.

De realiteit is echter dat in sommige gevallen het lesgeven vanuit een levensbeschouwelijke visie, wat mag volgens de vrijheid van onderwijs, met de burgerschapstaak van scholen schuurt. Een voorbeeld hiervan is het islamitische Cornelius Haga lyceum, waar al jaren een strijd woedt tussen de gemeente Amsterdam, het Rijk en het schoolbestuur naar aanleiding van een alarmerende brief van de Nationaal Coördinator Terrorismebestrijding en Veiligheid (NCTV). (Wiegman, 2019). Volgens het NCTV worden er salafistische waarden uitgedragen op het lyceum en zou er contact onderhouden worden met terroristische organisaties door ‘richtinggevende’ personen op school. Het Haga lyceum ontkent dit en spreekt van een hetze tegen islamitisch onderwijs (de Volkskrant, 2019). Of een ander voorbeeld: de verhalen van homoseksuele leerlingen op reformatorische scholen die geforceerd werden om uit de kast te komen door hun docenten, waardoor zij zich onveilig en gediscrimineerd voelden op school. (Boersma & van den Berg, 2021). Ook was het de bedoeling dat persoonsleden het aan de schoolleiding zouden melden als leerlingen óf collega's een homoseksuele relatie wilden aangaan of zouden zijn aangegaan. (van der Aa, 2021). Deze zaken zijn natuurlijk extreme gevallen, maar ze illustreren goed hoe verschillende visies op wat goed burgerschap is, ervoor kunnen zorgen dat mensen lijnrecht tegenover komen te staan en laten zien dat het niet zo makkelijk is om burgerschapsonderwijs eenduidig vorm te geven vanuit de "Nederlandse" normen en waarden.

Maar ook als je extreme gevallen buiten beschouwing laat, is er een een groot probleem met hoe de burgerschapstaak in het Nederlandse onderwijs wordt ingevuld: de burgerschapskennis van Nederlandse jongeren is relatief laag en gaat maar niet vooruit. Daarbij is er sprake van structurele ongelijkheid tussen verschillende groepen kinderen in termen van kennis. Helaas wordt aan bepaalde groepen (havisten, vwo’ers) kwalitatief hoogwaardiger burgerschapsonderwijs gegeven dan aan andere groepen (vmbo’ers). (Dijkstra, ten Dam, 2018). Zoals eerder besproken: een hoge mate van democratische participatie en kennis over de democratie zijn voorwaarden voor haar functioneren. Het is daarom ronduit zorgwekkend dat een derde van de Nederlandse jongeren tussen 12 en 14 jaar aangeeft niet te weten of we in een democratie leven en de helft zegt geen waarde te hechten aan democratie. (van der Meer, Wanders, Mulder, Ten Dam, Van der Werfhorst, 2021). Tegelijkertijd zeggen dezelfde jongeren wel belang te hechten aan democratische waarden zoals vrijheid van meningsuiting en gelijkheid. Ook blijkt uit een peiling van I&O onderzoek dat het merendeel van de jongeren meebeslissen wel degelijk als een essentieel onderdeel van de democratie ziet (van Hal, Kanne, 2021). Het is dus niet zo dat Nederlandse jongeren massaal de democratie afkeuren, maar eerder dat ze niet goed weten wat een democratie eigenlijk inhoudt en waarom een bepaald politiek systeem voor hen van belang zou zijn.

Het algehele gebrek aan kennis onder jongeren gecombineerd met grote onderlinge verschillen in kennis betekent dat de kloof tussen wie wel volwaardig kan meedoen in de maatschappij en wie dat niet kan steeds groter wordt, met alle gevolgen van dien. Bedenk ook dit, als de waarden van de democratie niet goed - aan iedereen! - worden overgebracht, is het niet gek dat de wil om deel te nemen aan deze democratie steeds kleiner wordt onder de jongere generaties. Kortom: als de trend zich doorzet dat steeds minder kinderen goed begrijpen hoe onze democratie werkt en wat hun rechten en plichten daarin zijn, komt deze democratie op de tocht te staan.

Kortom, de burgerschapstaak van scholen is een betwist maar ontzettend belangrijk onderwerp. Er zijn wettelijke kaders voor, maar de praktische invulling laat op sommige scholen nog te wensen over. Dit kan grote gevolgen hebben, voor kinderen die minder kansen krijgen, maar ook voor de maatschappij als geheel. Burgerschapskennis en -vaardigheden zijn nodig om je te kunnen navigeren door de Nederlandse maatschappij en dus om iedereen te laten deelnemen aan deze maatschappij. Hier ligt dus een belangrijke taak voor het onderwijs in het algemeen en de schoolleider in het bijzonder. Dus wat kan jij als schoolleider doen om bij te het burgerschapsonderwijs te verbeteren en te verbreden?

Uit grootschalig onderzoek naar burgerschapsonderwijs op Nederlandse basisscholen blijkt dat schoolleiders en docenten zich zeer bewust zijn van het belang van burgerschapsvorming op school. Ze geven aan dagelijks op school aan de burgerschapsvorming van hun leerlingen te werken. Tegelijkertijd blijkt uit ditzelfde onderzoek ook dat het werken aan burgerschap vaak niet doelgericht en samenhangend gebeurt.

Het burgerschapsonderwijs mist structuur, er worden geen leerdoelen gesteld en het burgerschapsonderwijs wordt niet voldoende geëvalueerd en aangepast. Het feit dat burgerschapsonderwijs nog zo vaak structuur mist, zorgt ervoor dat er weinig verbetering te zien is op het gebied van burgerschapskennis. Sinds 2009 is de burgerschapskennis van groep-8 leerlingen zelfs iets afgenomen. Dit stemt somber, gezien het feit dat het burgerschapsonderwijs in 2009 al als ver ondermaats werd beschouwd (Inspectie van het Onderwijs, 2022).

De meest recente uitkomsten van de International Civic and Citizenship Education Study (2016) naar burgerschapskennis op het voortgezet onderwijs laten een zelfde soort patroon zien. Nederlandse docenten vinden burgerschap een belangrijk thema, maar slechts een klein percentage voelt zich zelfverzekerd om les te geven over essentiële democratische onderwerpen zoals de verkiezingen en de Nederlandse grondwet. (Munnikma, Dijkstra, van der Veen, Ledoux, van der Werhorfst & Ten Dam, 2017). Daarnaast zijn de doelen van het burgerschapsonderwijs vaak onduidelijk of zelfs afwezig; slechts de helft van de Nederlandse scholen heeft concrete leerdoelen voor burgerschapsonderwijs. (Inspectie van het Onderwijs, 2022).

Daarnaast - niet onbelangrijk om te benoemen - wordt de burgerschapsontwikkeling van leerlingen, anders dan voor taal en rekenen, vaak niet systematisch gevolgd. Zo is bijvoorbeeld het vak maatschappijleer, waar een groot gedeelte van het burgerschapsonderwijs op veel VO scholen in wordt ondergebracht, geen eindexamenvaak. Dit zou je kunnen zien als iets onbeduidends, maar dit toont aan dat de burgerschapstaak niet als een volwaardige taak van het onderwijs wordt gezien. Een schril contrast, wat ons betreft, met hoe belangrijk het is voor de maatschappij.

Ook wordt er weinig aandacht besteed aan burgerschap op de lerarenopleidingen. In een onderzoek naar burgerschap op Amsterdamse basis- en middelbare scholen gaven deelnemende docenten aan in hun opleiding weinig of niets geleerd te hebben over burgerschap. Alles wat ze hierover leerden, leerden ze zichzelf in de praktijk. Dit geeft te denken, gezien er al jaren uit onderzoek blijkt dat de burgerschapskennis van Nederlandse leerlingen stagneert of zelfs achteruitgaat en daarbij ongelijk verdeeld blijft. (Nieuwelink, 2018).

In het kort: er lijkt nog steeds een algeheel gebrek aan urgentie te zijn als het gaat om het geven van goed en effectief burgerschapsonderwijs, iets dat ons inziens meer prioriteit verdient.

Een andere belangrijke uitkomst van wetenschappelijk onderzoek naar burgerschap in het kader van kansengelijkheid, is dat burgerschapsonderwijs een compenserend - of aanvullend - effect zou kunnen hebben voor kinderen en jongeren die vanuit de opvoeding minder specifiek gedefinieerde burgerschapscompetenties meekrijgen. Leerlingen die thuis minder over burgerschap leren, hebben dus extra veel aan goed burgerschapsonderwijs.(Neundorf & Niemi, 2016). Helaas lukt dit compenseren in de praktijk niet altijd even goed, de verschillen tussen Nederlandse leerlingen in termen van burgerschapskennis zijn groot.

Het interessante is dat deze grote onderlinge verschillen pas naar voren komen op het voortgezet onderwijs. Op de basisschool zijn de gemeten verschillen tussen klassen aan de boven- en onderkant van het sociaaleconomisch spectrum nog klein. De ontwikkeling van burgerschapsvaardigheden lijkt dus niet sterk gelinkt aan de basisschool waar leerlingen naartoe gaan of de wijk waar de school staat. Dit is met het oog op kansengelijkheid natuurlijk iets positiefs: het betekent dat Viggo en Tama maar ook Yunuscan en Vera, ongeacht hun achtergrond, allemaal de kans krijgen zich te ontwikkelen op het gebied van burgerschapskennis en vaardigheden. (Dijkstra & Nieuwelink, 2018).

In het voortgezet onderwijs worden de verschillen wél duidelijk zichtbaar.

In vergelijking met andere Europese landen vallen met name de verschillen tussen kinderen van praktisch en theoretisch opgeleide ouders op. Leerlingen met praktisch opgeleide ouders scoren lager op het gebied van burgerschapskennis en zijn minder geneigd om gelijke rechten voor vrouwen en/of etnische minderheden te steunen. (Dijkstra & ten Dam, 2018).

Een belangrijke reden voor de grote verschillen tussen leerlingen, is dat de kennis op de verschillende niveaus van het voortgezet onderwijs ver uit elkaar ligt. Vwo-leerlingen hebben, over het algemeen, meer burgerschapskennis dan vmbo-leerlingen en deze kenniskloof is sinds 2009 alleen maar groter geworden. De burgerschapskennis van havo en vwo-leerlingen is namelijk toegenomen, terwijl op vmbo-scholen geen sprake is van een dergelijke ontwikkeling. (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Ter illustratie: 71% van de vwo-leerlingen vindt leven in een democratie belangrijk, op het vmbo is dit een schamele 34%. (van der Meer, Wanders, Mulder, ten Dam & van der Werhofrst, 2021).

Naast de verschillen in hoeveelheid burgerschapskennis tussen vwo-leerlingen, havisten en vmbo-leerlingen, blijkt het type burgerschapskennis ook nog eens te verschillen. Zo wordt de nadruk bij vmbo- en mbo-leerlingen gelegd op begrijpen wat de wetten en regels van de Nederlandse maatschappij zijn en hoe ze zich horen of dienen te gedragen, terwijl bij vwo-ers en havisten de nadruk ligt op kritisch denken en reflecteren op de maatschappij en politieke instituten. Gechargeerd gezegd is het als volgt: (v)mbo-ers leren waarom en hoe ze moeten luisteren, havisten en vwo-ers leren hoe ze kritisch moeten zijn op de heersende macht en wanneer ze deze in twijfel moeten trekken. (Eidhof, 2019). Deze verdeling reflecteert het maatschappelijke debat waarin gesproken wordt van ‘laag’- en ‘hoog’opgeleid. Bij de categorieën hoog- en laagopgeleid zouden bepaalde verwachtingen horen, namelijk dat laagopgeleiden niet kritisch kunnen of willen leren denken en dat hoogopgeleiden niet hoeven te leren hoe ze zich moeten gedragen. Deze lage verwachtingen enerzijds en hoge verwachtingen anderzijds kunnen zorgen voor negatieve gevoelens bij de groep leerlingen die als laagopgeleid wordt bestempeld. Ze worden niet uitgedaagd en raken gefrustreerd. Deze frustratie zie je duidelijk terug bij Younes uit Klassen. Hij zit dan wel op het mbo-1, maar dat betekent niet dat hij niet kritisch in discussie kan gaan over ingewikkelde maatschappelijke onderwerpen. Sterker nog, hij wil dit heel graag, maar heeft niet het idee dat hier op school de ruimte voor is. Hij voelt zich dom gehouden en niet serieus genomen, terwijl hij een sterke visie op burgerschap heeft die óók gehoord zou moeten worden.

Het feit dat er voortdurend onderscheid wordt gemaakt in het type kennis dat aangeboden wordt, houdt niet alleen kansenongelijkheid tussen verschillende groepen in stand, maar kan de democratie ondermijnen. Als leerlingen op het vmbo net zozeer onderdeel zouden zijn van het kritische gesprek over democratische waarden als leerlingen op het vwo, is de kans groter dat zij zich betrokken zouden voelen bij de democratie. Maar als leerlingen nergens leren om gefundeerd kritisch te zijn en de macht in twijfel te trekken, dan kun je niet van ze verwachten dat ze dit (nu en later) doen. Het spelletje is niet interessant als je de regels niet kent en minder burgerschapskennis leidt dan ook tot minder politieke participatie. In het meest fatalistische scenario, waarin we er niet in slagen om al onze jongeren de basiswaarden van de democratie mee te geven, groeit er straks een hele generatie op die zich niet verbonden voelt met onze democratie en niet bereid is te participeren.

Zoals eerder besproken gaat burgerschap over verschillen, maar vooral over overeenkomsten: hoe we er als Nederlanders samen uit kunnen komen, ook als we het oneens zijn. Maar, in het politieke debat worden vooral de verschillen tussen groepen benadrukt, over overeenkomsten gaat het zelden. Het is de afgelopen jaren veelvuldig gegaan over wat Nederlander zijn betekent en wat iemand een Nederlander maakt, of juist niet. Door linkse en rechtse partijen wordt er voortdurend benadrukt wat Nederlander zijn zo uniek maakt en wat “de echte” Nederlandse normen en waarden zijn. Er wordt onderscheid gemaakt tussen zij die goede burgers zijn en zij die dat, om voor wat reden dan ook, niet zijn. Vaak wordt er gewezen naar een groep die niet op de juiste manier meedoet; een groep van wie de waarden en normen niet bij Nederland passen, ondanks dat de mensen uit deze groep net zo goed een Nederlands paspoort hebben. Het feit dat burgerschap steeds minder gaat over het naleven van politieke en sociale rechten en steeds meer gaat over naleving van specifieke normen, waarden en culturele praktijken, wordt de culturalisatie van burgerschap genoemd (Magandane, 2021). Bepaalde inwoners van Nederlanders zijn op papier dan wel burgers, maar toch horen ze er niet écht bij omdat ze niet aan bepaalde, niet-vastgestelde normen en waarden voldoen. Nederlanderschap wordt gepresenteerd als een statisch en exclusief iets waaraan bepaalde mensen alleen vanwege hun achtergrond niet aan mee mogen doen. In het samenleven staan ‘de' Nederlandse waarden centraal en hier moet ‘de rest' zich aan aanpassen.

Het wij-zij denken dat hier beschreven wordt kan op meerdere manieren de school binnendringen. Zo kan het wij-zij denken ervoor zorgen dat leraren bepaalde leerlingen als anders en onaangepast gaan zien vanwege hun achtergrond, maar het kan net zo goed voor spanning tussen leerlingen onderling of binnen het docententeam zorgen. Bepaalde docenten voelen zich misschien minder thuis op school, of voelen zich niet gehoord of minder gewaardeerd, simpelweg omdat ze een andere culturele, sociale of ethnische achtergrond hebben.

Daarnaast kan het wij-zij denken zorgen dat het burgerschapsonderwijs op school zich voornamelijk richt op gebreken: op het oplossen van een gebrek aan ‘burgerschap’ bij bepaalde groepen leerlingen. Zo kan burgerschap verworden tot een negatief en passief begrip, terwijl het in werkelijkheid juist gaat over de rechten en vrijheden die je als burger hebt. Drie valkuilen zijn hier vooral belangrijk om te noemen: de eerste valkuil is het uitdragen van een statische visie op burgerschap, de tweede valkuil is het debat voor burgerschap alleen vanuit cultureel-etnische verschillen voeren, de derde valkuil is het alleen hebben over burgerschap naar aanleiding van negatieve actualiteiten.

We leven anno 2022 in een wereld waar de grenzen voor gedachte- goederen- en kapitaalstromen bijna niet meer lijken te bestaan. Ons eten en drinken komt van over de hele wereld en via het internet kunnen we met iedereen communiceren. In Nederland wonen mensen met verschillende achtergronden die allerlei gebruiken, culturen, denkbeelden en normen en waarden met zich mee brengen.

Dit betekent dat Nederland voortdurend in beweging is: Nederlandse normen en waarden veranderen doordat het land zelf voortdurend verandert. Een mogelijke reactie op deze verandering is het strenger gaan bewaken van wie Nederlander mag zijn en wat Nederlandse waarden zijn. Verder afbakenen en afsluiten. Dit kan voortkomen uit angst voor een veranderende wereld waarin het onzeker is wat jouw plek is en hoe die plek zich verhoudt tot waar je nu staat. Dit is een begrijpelijke emotie, zeker als jij persoonlijk weinig voordelen ondervindt van globalisering en het vervagen van grenzen.

Maar het versterken van de grenzen van Nederlands burgerschap doet geen recht aan de realiteit. Nederlanderschap is een dynamisch fenomeen dat altijd zal veranderen over tijd. Door burgerschap op school te presenteren als een vaststaand fenomeen, kunnen leerlingen het idee krijgen dat ze er niet bij horen en dat misschien ook nooit zullen doen.

Het debat over burgerschap vernauwt zich als er een te beperkte definitie gehanteerd wordt van ‘verschillen’ tussen bepaalde groepen in de maatschappij. Als een schoolpopulatie niet etnisch-cultureel divers is, is het vaak een reflex om minder te spreken over verschillen tussen leerlingen en de diversiteit binnen de klas. Dat is onwenselijk, want ook schoolpopulaties die op het eerste gezicht homogeen lijken, kennen grote onderlinge verschillen die het waard zijn om te bespreken. Dat leerlingen dezelfde huidskleur hebben of uit dezelfde minderheidsgroep komen, betekent namelijk niet dat ze dezelfde normen en waarden of dezelfde ideeën over burgerschap hebben. Hierbij spelen talloze andere factoren een rol, zoals religie, sociaaleconomische status, het type werk van ouders, het soort sociaal kapitaal dat kinderen bezitten, het cultureel kapitaal wat ze vanuit huis meekrijgen enzovoort. Viggo en Anyssa zijn bijvoorbeeld beide witte Nederlandse kinderen, maar de verschillen tussen hen zijn enorm. Het zou goed kunnen dat Anyssa er volkomen andere ideeën over maatschappelijke waarden op nahoudt dan Viggo, met name omdat haar opa en oma een stuk minder lijken te profiteren van alles wat de Nederlandse maatschappij te bieden heeft dan Viggo’s ouders. Maar zelfs in de klas van Viggo, waar veel kinderen zitten met theoretisch opgeleide, witte ouders, kunnen de verschillen groot zijn. Staar je dus niet blind op etnisch-culturele verschillen en trek diversiteit breder dan alleen kleur of geloof. Als schoolleider is het belangrijk om dit op twee verschillende niveaus te doen: op het niveau van de leerlingen, maar ook op het niveau van de docenten. Ook binnen het team is het belangrijk om diversiteit breder te trekken dan alleen huidskleur of culturele achtergrond, anders loop je misschien interessante gesprekken mis.

Als er geen doorlopende leerlijn is voor burgerschap en het voornamelijk aan de docenten zelf is wanneer ze aandacht besteden aan burgerschap, kan het dat burgerschap alleen een hoofdthema is na shockerende, nieuwswaardige gebeurtenissen. Denk hierbij aan de onthoofding van de Franse docent Samuel Paty of de aanslagen in de Bataclan. In de les gaat het dan vooral over het afkeuren van deze daden en denkbeelden en waarom het aanhangen hiervan onwenselijk of zelfs kwalijk is. Dit is logisch, het doodschieten van mensen en het onthoofden van docenten is volstrekt onacceptabel en dit mag je als zodanig in de les benoemen. Maar wanneer dit de enige momenten zijn waarop het gaat over wat burgerschap is, krijgen kinderen alleen de extremen mee. Dit weerspiegelt een hele nauwe definitie van burgerschap die voornamelijk gericht is op wat het niet zou moeten zijn en wat je niet zou moeten doen. Op deze manier wordt burgerschapsonderwijs geen uitnodiging tot nadenken over de democratie en wat goed burgerschap op kan leveren. Goed burgerschap gaat juist over reflecteren op ongelijkheid en verschillen tussen mensen, over de democratie, ieders actieve rol daarin en de rechten en plichten die dat met zich meebrengt. Dat is altijd relevant, niet alleen na excessen.

Daarnaast kunnen, waarschijnlijk onbedoeld, bepaalde groepen leerlingen buitenspel gezet worden door deze benadering. Wat als leerlingen tot de groep behoren die verantwoordelijk wordt gehouden voor een bepaalde negatieve daad die op dat moment in het nieuws is? En zo plots symbool staan voor waar 'wij' - de klas, de school - niet voor staan? Deze gevoelens van uitsluitingen kunnen gelukkig worden voorkomen door het gesprek over burgerschap niet te vernauwen tot een wij-zij verdeling, waarin wij wel goede burgers zijn, maar zij niet.

Geen school is hetzelfde en dus vindt het vormen van een visie op burgerschap op schoolniveau plaats. Wat op één school een groot succes is, is op een andere school namelijk een totale mislukking. Als schoolleider ken jij je eigen school het beste en dus ben jij de uitgelezen persoon om het vormen van een visie op burgerschap vanuit de school te leiden. Burgerschap is, zoals al eerder besproken, een begrip waar veel over getwist wordt. Dat zal binnen de muren van de school waarschijnlijk niet anders zijn: er zullen uiteenlopende meningen zijn binnen het schoolteam over wat goed burgerschap is. Toch is één heldere visie binnen een school nodig, het liefst gevormd en gedragen door het hele team. Dit begint bij het stilstaan bij wat op dit moment de visie op burgerschapsonderwijs is die jij als schoolleider uitdraagt. Is er een eenduidige visie vanuit jou als schoolleider? En hoe denkt de rest van het team daarover? Ga na: is jouw visie bekend bij docenten? Weet ieder lid van het team waar jullie samen naar toe werken? En misschien wel het allerbelangrijkst: wordt deze visie op enige manier geconcretiseerd? Zijn er documenten waarin de visie op burgerschap en de methoden en de middelen om dit te realiseren uiteengezet worden? En zo ja, kunnen docenten daarmee uit de voeten? Begrijpen ze hoe ze vanuit dat document, die visie, tot een vertaalslag in de klas kunnen komen? Mocht het antwoord op één van deze vragen nee zijn, dan is het aan te raden om daar als schoolleider mee aan de slag te gaan. Net zolang tot er wel een visie is en het duidelijk is hoe het burgerschapsonderwijs bij jullie op school eruitziet en hoe het geïmplementeerd en geëvalueerd wordt. Hieronder een aantal handvatten om een visie te ontwikkelen.

Sociale en maatschappelijke doelen

Een belangrijk besef als het gaat om het vormgeven van burgerschapsonderwijs en de visie daarop is dat burgerschap zowel een sociaal als een maatschappelijke doel heeft. De sociale doelen gaan over hoe leerlingen zich kunnen redden in verschillende soorten sociale situaties, de maatschappelijke doelen hebben betrekking op de kennis en vaardigheden om mee te doen in en bij te dragen aan de Nederlandse maatschappij. Over het algemeen ligt in het onderwijs de nadruk op sociale doelen, terwijl het behalen van het maatschappelijke doel ook cruciaal is. We willen immers dat de jongeren van nu zich straks thuis voelen in onze maatschappij en weten hoe ze bij kunnen dragen. Ga na hoe dat bij jou op school zit: in hoeverre benadruk jij als schoolleider sociale doelen in het burgerschapsonderwijs bij jou op school? En juist de maatschappelijke?

Drie typen doelen als basis voor een doorgaande leerlijn

In zijn boek ‘Handboek voor burgerschap op het voortgezet onderwijs’ maakt Bram Eidhof onderscheid tussen drie verschillende soorten doelen die gesteld kunnen worden om het burgerschapsonderwijs concreet vorm te geven, een proces waarin jij als schoolleider de leiding hebt. Deze doelen kunnen ook voor het primair onderwijs - en wellicht zelfs voor het hoger onderwijs - een handige houvast zijn, al zullen ze inhoudelijk misschien verschillen.

Het eerste type doelen zijn consensusdoelen, gebaseerd op de wettelijke verantwoordelijkheid die je als school hebt. Deze doelen hebben betrekking op kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat. Dit kan op een algemeen niveau zijn, door bijvoorbeeld als doel te stellen dat elke leerling bij jullie op school aan het einde van de schoolloopbaan kennis moet hebben over de voordelen en nadelen van een democratisch systeem en hoe een democratisch systeem zich verhoudt tot andere regeringsvormen. De doelen kunnen ook betrekking hebben op Nederlandse staat specifiek, bijvoorbeeld hoe de macht in Nederland verdeeld wordt en waarop deze verdeling gebaseerd is. Ten slotte kunnen de doelen ook betrekking hebben op de rol van de leerlingen zelf, zoals het overbrengen hoe leerlingen zelf invloed kunnen uitoefenen (door bijvoorbeeld te gaan stemmen, te demonstreren of een petitie op te starten).

Dan zijn er de schoolspecifieke doelen. Scholen hebben in Nederland de vrijheid om vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie les te geven, dus wat wil je als school uitdragen? En welke vorm van kritisch denken willen jullie specifiek aan je leerlingen meegeven? Hierbij kan je denken aan het extra aandacht besteden aan het goed omgaan met de planeet en de natuur, het kritisch kijken naar machtsstructuren, het aankaarten van maatschappelijke ongelijkheid, het belang van zorgen voor elkaar en ga zo maar door.

Ten slotte gaan docenten - binnen deze doelen - met hun leerlingen aan de slag met persoonlijke doelen. Deze doelen verschillen per leerling. Te denken valt aan het leren schrijven van columns, het organiseren van een demonstratie of het aansluiten bij een activistische maatschappelijke beweging.

Het is belangrijk dat persoonlijke doelen aansluiten op de consensus- en schoolspecifieke doelen. Om die reden is het essentieel dat de eerste twee soorten doelen helder zijn voor het hele schoolteam. In een ideale situatie is er - door de schoolleider - vastgesteld binnen welke kaders de leerlingen hun eigen doelen mogen opstellen, hoeveel ruimte vrij blijft voor leerlingen om te werken aan de persoonlijke doelen en hoe zij deze het beste kunnen formuleren zodat ze binnen de langere leerlijn van het burgerschapsonderwijs passen. Pas dan kan elke individuele docent ermee aan de slag (en dus elke leerling) en wordt het hele burgerschapsonderwijs een samenhangend geheel. Op die manier krijgt burgerschap, net als wiskunde of rekenen, een doorlopende lijn.

Wanneer je de verschillende typen doelen, het liefst met bovengenoemd onderscheid, hebt vastgesteld, kun je als school gericht aan de slag met de verdere invulling van het burgerschapsonderwijs (Eidhof, 2019).

Het denken in gebreken vermijden

Zoals gesteld gaat goed burgerschapsonderwijs over meer dan alleen gebreken, maar dat is niet vanzelfsprekend. Zoals hier besproken zijn er een aantal valkuilen waardoor het toch kan gebeuren dat burgerschapsonderwijs op school voornamelijk gaat over een gebrek aan burgerschap bij bepaalde groepen leerlingen. Over wat er niet is, in plaats van over wat er wel is, of zou kunnen zijn. Gelukkig zijn er oplossingen voor de drie besproken valkuilen.

Oplossing 1. Erken onderlinge verschillen zonder deze als een probleem te zien

Allereerst is het noodzakelijk om te reflecteren op je eigen maatschappelijke bril en op de mogelijke verschillen tussen jou, het docententeam en je leerlingen. Hoe is de verhouding tussen jou en de leerling/docent in termen van jullie maatschappelijke positie? Waar sta jij op de maatschappelijke ladder en hoe beïnvloedt dit mogelijkerwijs jouw blik? En wat betekent het als jij tot de dominante maatschappelijke groep behoort, bijvoorbeeld omdat je een witte theoretisch opgeleide man (of vrouw) bent, en het overgrote deel van je leerlingen of docenten niet? Waargenomen verschillen en overeenkomsten vormen de basis van goed burgerschapsonderwijs, zowel op school- als op klasniveau. Burgerschapsonderwijs is namelijk een concept dat nooit eenduidig is of zal zijn. Wanneer je dit wel zo stelt, bijvoorbeeld omdat je alleen maar uitgaat van je eigen normen en waarden, kun je voorbijgaan aan een heel aantal kenmerken en gedachtes van leerlingen en docenten uit het team, waardoor een goed gesprek erover maar moeilijk op gang kan komen. Buiten dat zou het kunnen dat je leerlingen of docenten hiermee, onbedoeld en misschien zelfs onbewust, tegen je in het harnas jaagt. Door verschillende, soms tegenstrijdige opvattingen over goed burgerschap te erkennen, wordt er een veilige plek voor gesprekken en discussies gecreëerd. Wil je hier meer over leren, lees dan ook het hoofdstuk Cultureel en sociaal kapitaal van deze kennisbank.

Ga vervolgens met docenten het gesprek aan over wat zij als belangrijke normen en waarden zien, hoe zij tegen de democratie aankijken en hoe zij hun positie zien in de maatschappij. Zoek samen uit of die anders is dan jouw eigen positie. Stel hen open vragen.

Bespreek hoe we er samen, als Nederlanders, er het beste van kunnen maken. Laat hen daarvoor met mogelijke oplossingen komen. En leer hen elkaar hier ook op te bevragen, zonder dat het een feest van meningen wordt. Docenten kunnen vervolgens, geïnspireerd door jouw aanpak, ditzelfde met hun leerlingen doen. Op deze manier is burgerschapsonderwijs meer dan eenzijdig verkeer van schoolleider tot docent of van docent tot leerling. In tegenstelling zelfs, het wordt zo een wederkerig proces waar alle betrokkenen iets van leren.

Oplossing 2: Kruispuntdenken

Kinderen kunnen persoonlijke en maatschappelijke verschillen al vanaf heel jonge leeftijd herkennen en volwassenen zien - logischerwijs - ook de verschillen tussen mensen. Doen alsof we ‘allemaal hetzelfde zijn’ heeft geen zin; het erkennen van verschil daarentegen is cruciaal. Niet om mensen uit elkaar te drijven, maar om ze te leren dat verschillend zijn ánders zijn betekent, en niet minderwaardig. Juist door verschillen te benoemen kun je docenten en leerlingen er bewust van maken dat meerdere identiteiten naast elkaar kunnen en mogen bestaan (Rinnooy-Kan, 2020). Het bewust worden van en het leren omgaan met verschillen is voor iedereen relevant, zeker in een land als Nederland waarin verschillende groepen elkaar steeds minder tegenkomen op school. (Inspectie van het Onderwijs, 2018).

We zijn namelijk allemaal ‘lid’ van verschillende groepen en hebben meerdere identiteiten, die allemaal op een bepaalde manier, in meerdere en mindere mate, onze kansen bepalen. Dit heet ook wel intersectionaliteit of kruispuntdenken: het idee dat er diverse aspecten aan iemands sociale identiteit zijn die elkaar kruisen en zo iemands positie in de maatschappij bepalen. Dit heeft zowel met privilege als met discriminatie te maken. Als iemand zich op een kruispunt bevindt waar meerdere discriminatiegronden bijeenkomen, is iemand sterker benadeeld en loopt iemand meer risico op discriminatie. Als iemand zich op een kruispunt bevindt waar meerdere privilegegronden bijeenkomen, is iemand sterker bevoorrecht en heeft iemand minder kans om op grond van sociale kenmerken gediscrimineerd te worden. Belangrijk aan dit kruispuntdenken is dat je hiermee erkent dat er meerdere aspecten van iemands sociale identiteit een rol spelen en dat iemand dus ook slachtoffer kan zijn van meer dan één onderdrukkingsmechanisme (zoals bijvoorbeeld seksisme, homofobie, racismei én klassendiscriminatie) óf kan profiteren van meerdere bevoorrechtingsmechanismen.

Voorheen werd vaak maar vanuit één perspectief gekeken. Dit is problematisch, want hiermee ga je voorbij aan het feit dat binnen één sociale groep mensen verschillende ervaringen hebben. Dus, denk in kruispunten en realiseer je dat er óók verschillen zitten tussen mensen die jij, vanuit jouw eigen bril, tot één groep rekent en maak dit ook bespreekbaar op school. (Pierik, 2020)

Oplossing 3: Structuur aanbrengen in het burgerschapschapsonderwijs

Om te zorgen dat burgerschap niet enkel na extreme gebeurtenissen besproken wordt, moet er structuur aangebracht worden in het burgerschapsonderwijs. Structuur aanbrengen als oplossing wordt eerder in dit hoofdstuk besproken.

Leren over burgerschap is waardevol, maar het in de praktijk brengen is nog veel waardevoller.

Onderzoek wijst uit dat het van belang is dat leerlingen op school geconfronteerd worden met andere meningen en leren hun mening te onderbouwen. (Coopmans, Munniksma, Rinnooy Kan, 2021). Het actief participeren in discussies en op elkaar kunnen reageren, draagt bij aan burgerschapsvorming. Denk hierbij aan juf Astrid die met haar groep 8-leerlingen uitgebreid slavernij en de Gouden Eeuw bespreekt. Tijdens dit gesprek is er voldoende ruimte voor discussie: één leerling geeft een vlammend betoog over waarom het juist wél de Gouden Eeuw zou moeten heten, terwijl een andere leerling het een bedrieglijke naam vindt en stelt dat het niet zo genoemd zou moeten worden.

Maar, niet elke discussie is een goede discussie. De leerkracht heeft als gespreksleider een voorbeeldrol: hij of zij hoeft niet neutraal te zijn, maar moet wel altijd meerdere perspectieven laten zien. De argumenten moeten relevant zijn en aansluiten op de leefwereld van kinderen. Leerlingen moeten actief aan het denken worden gezet. Kortom: er moet een klimaat zijn in de klas waarin leerlingen zich veilig voelen om zich open en eerlijk uit te spreken, alleen dan kunnen zij hun burgerschapsvaardigheden in de praktijk brengen. (Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2016)

Mocht je nou merken dat docenten binnen je team het lastig vinden om discussies in de klas in goede banen te leiden of een prominentere plek te geven, dan kun je een kijkje nemen op de site van Discussiëren kun je leren. Zij hebben zich gespecialiseerd in het uitrusten van zowel het schoolteam als leerlingen met discussievaardigheden. Deze burgerschapsmethode, waarin de actieve dimensie van burgerschap centraal staat, heeft een bewezen langetermijneffect op de mondelinge taalontwikkeling en sociaal-emotionele vaardigheden van jongeren.

Dan zijn er nog tal van andere manieren om burgerschapsvaardigheden in de praktijk te brengen die je aan het team kunt voorstellen. Denk bijvoorbeeld aan het naspelen van de verkiezingen, het organiseren van een Model United Nations, maar ook het in huis halen van rolmodellen, of het voor de klas zetten van een agent of een ex-verslaafde. Al deze manieren die je in Klassen terugziet, zijn voorbeelden van burgerschapsvorming.

Een mooie verzameling van best practices met betrekking tot burgerschapsonderwijs (VO) kun je vinden op de site van Common Ground. Hier worden meerdere docenten uitgelicht met hun favoriete werkvormen. Daarnaast biedt de site ook nog veel andere nuttige informatie over burgerschap. Ook vanuit de Universiteit van Amsterdam is er een methode ontwikkeld om op het voortgezet onderwijs met elkaar in dialoog te gaan over burgerschap. De methode heet Terra Nova minimaatschappij en je kan er hier meer over lezen.

Mocht je nou door de bomen het bos niet meer zien, kun je ook het aanbod van de Fawaka ondernemersschool, Diversion en Stadslab bekijken. Deze organisaties hebben burgerschapsmethodes ontwikkeld met een sterke nadruk op het in praktijk brengen van burgerschap, inclusief begeleidingstrajecten op school. Als schoolleider heb je de macht en de middelen om externe organisaties te betrekken, doe dit dus vooral als dit je nodig lijkt.

Bedenken waar je de grens trekt

Met elkaar praten over normen en waarden is een belangrijk onderdeel van wat burgerschap is. In Nederland heeft iedereen het recht op vrijheid van meningsuiting en dit betekent dat je van alles mag zeggen zolang het maar niet direct oproept tot geweld of de vorm heeft van laster. Of het wenselijk is om alles te zeggen is natuurlijk een andere discussie, die overigens ook belangrijk is om te voeren. Voor schoolteams kan vrijheid van meningsuiting een lastige zaak zijn. Wat als leerlingen, ouders of leden van het schoolteam zich extremistisch uitlaten? Of groepen van een andere sekse of religie niet tolereren?

Omgaan met dit soort zaken zal altijd lastig blijven. Sommige onderwerpen liggen persoonlijk misschien gevoelig en het is op z’n minst onprettig als er kwetsende uitspraken worden gedaan in de klas. Toch loont het om als schoolleider voorbereid te zijn op dit soort situaties. Bram Eidhof suggereert in zijn handboek dat het goed is om onderscheid te maken tussen verschillende soorten situaties:

1. Een situatie waarin een individu denkbeelden heeft die afwijken van de visie van de school zonder daarmee het leren en/of de veiligheid van medeleerlingen in gevaar te brengen.
2. Een situatie waarin een individu denkbeelden heeft of uitspraken doet die de visie op goed burgerschapsonderwijs schenden omdat het leren en/of de veiligheid van medeleerlingen in gevaar wordt gebracht.
3. Een situatie waarin een individu strafbaar is door zijn/haar handelen of spreken.

Zorg dat je als schoolleider het schoolteam op alle drie de mogelijke scenario’s voorbereidt. Door te anticiperen voorkom je dat er paniek uitbreekt, en dat de ene docent er anders op reageert dan de andere waardoor het onduidelijk wordt wat de schoolvisie is. Daarnaast is het ook belangrijk dat er geen taboes ontstaan doordat bepaalde heftige gebeurtenissen niet besproken worden in de klas. Zorg dat je op school een draaiboek hebt liggen en dat het in elke klas en met elke leerling besproken wordt. Plan daarnaast een gemeenschappelijk overlegmoment met het schoolteam als er grenzen zijn overgegaan van docenten, leerlingen of ouders.

Je voorbereiden op waar je de grens trekt, kan ook in de vorm van het opstellen van een contract voor leerlingen, ouders en docenten dat in het begin van het jaar getekend wordt. In dit contract staan de afspraken omtrent burgerschapsonderwijs en vrijheid van meningsuiting. Daarnaast kan je als school ervoor kiezen om je leerlingen te betrekken bij het opstellen van dit contract. Dit is een mooie democratische ervaring en past dus perfect binnen goed burgerschapsonderwijs. (Eidhof, 2019).

De Anne-Frank Stichting heeft tips om om te gaan met complotdenken en antisemitische opmerkingen in de klas. Dit kun je als leidraad gebruiken voor hoe je wel en juist niet reageert op extreme uitlatingen en voorleggen aan/delen met het team. Voor meer handvatten om moeilijke gesprekken aan te gaan, kun je een beroep doen op het eerder besproken handboek Burgerschapsonderwijs voor het Voortgezet Onderwijs van Bram Eidhof, en dan specifiek pagina 155 tot 162. Ten slotte is het lesprogramma Gelijk=Gelijk? van Diversion zeker een optie als je het gevoel hebt dat er binnen de school en de klas veel spanningen heersen. In dit programma maken peereducators door middel van hun persoonlijke ervaringen taboes bespreekbaar, iets dat op leerlingen veel indruk kan maken.

Het kan voorkomen dat leerlingen de normen en waarden die ze geleerd hebben op school als schoolspecifiek gaan zien. Om aan te tonen dat steun voor en het uitdragen van bepaalde normen en waarden daadwerkelijk maatschappijbreed plaatsvindt, moeten jongeren het in de praktijk zien gebeuren.

Een manier om dit als school te bewerkstelligen is door pedagogische allianties te sluiten. In een pedagogische alliantie zitten allerlei partijen die met jongeren werken. Al deze partijen committeren zich aan een aantal kernprincipes en dragen deze uit. Op de voetbalclub, in het buurthuis en bij de lokale muziekschool; overal wordt hetzelfde omgegaan met conflicten, overal wordt hetzelfde gereageerd op discriminatie, overal wordt hetzelfde gedrag beloond en afgestraft. Op deze manier zien jongeren wat ze leren op school in hun directe omgeving terug. Dit zorgt ervoor dat ze meer geneigd zijn om het zelf ook in de praktijk te brengen. Een mooi voorbeeld hiervan is de Vreedzame school. Deze effectief bevonden burgerschapsmethode voor primair onderwijs heeft ook Vreedzame wijken waarin pedagogische allianties binnen de wijk centraal staan.

Het sluiten van pedagogische allianties is niet zomaar gedaan. Om toch de overgang van school naar de maatschappij te maken, kan het als school lonen om maatschappelijke organisaties een rol te geven in de klas. Deze organisaties kunnen bepaalde complexe stellingen komen bespreken of debatten komen leiden. Dezelfde organisaties kunnen ook nog op een andere manier een rol spelen: leerlingen kunnen in samenwerking met hen onderzoek doen naar maatschappelijke problemen en ze kunnen leerlingen helpen aan maatschappelijke stages en vrijwilligerswerk waar ze hun burgerschapsvaardigheden in de praktijk kunnen brengen. (Eidhof, 2019)