Identiteit

Volwassen worden gebeurt niet in een vacuüm. Je omgeving en het milieu waarin je opgroeit bepalen grotendeels wie je wordt en hoe je je eigen positie in de wereld ziet. Je gevoel van identiteit is dus sterk afhankelijk van hoe anderen jou zien en wat anderen jou hebben meegegeven.

Identiteitsontwikkeling is een proces dat op meerdere gebieden tegelijkertijd plaatsvindt en op verschillende manieren vormgeeft hoe jij jezelf ziet. Je kunt je als man identificeren en jezelf tegelijkertijd als Christen en homoseksueel zien. Identiteit is een fenomeen dat houvast biedt en jou tegelijkertijd uniek maakt. Identiteit is een fundamenteel principe dat zich een leven lang blijft vormen: je bent nooit ‘af’. Door het hebben van een identiteit of meerdere identiteiten voelen mensen zich verbonden met én anders dan anderen; het hebben van een identiteit verbindt én het onderscheidt (Erikson, 1959).

Jonge kinderen zijn zich nog weinig bewust van hun identiteit en houden dan ook niet vast aan één bepaalde identiteit (Kroger, Martinussen, & Marcia, 2010). Als kinderen rond de acht jaar zijn, worden ze zich bewuster van hun identiteiten en de manier waarop ze anders of juist hetzelfde zijn. Ze worden zich bewust van hun genderidentiteit en hun etnische identiteit. “Ik ben een jongetje en jij een meisje” is hier een simpel voorbeeld van. Ook realiseren ze zich, naarmate ze ouder worden, wat de gevolgen van het hebben van een bepaalde identiteit kunnen zijn. Neem bijvoorbeeld Gianny en zijn vrienden die op het bankje voor hun school zitten en praten over hoe ze op hun huidskleur beoordeeld worden. Uit dit gesprek blijkt dat ze zich bewust zijn van hun donkere huidskleur en hoe deze hun identiteit bepaalt, in dit geval omdat mensen hen anders behandelen vanwege hun huidskleur. Dit voorbeeld laat zien hoe etnische identiteiti een belangrijke rol kan spelen in de ontwikkeling van kind tot adolescent en later volwassene.

Rond de pubertijd komen hier onder andere de politieke en religieuze identiteit bij. Deze identiteiten zijn vaak in eerste instantie gebaseerd op de identiteit van de ouders, daarna op die van vrienden. Jongeren worden zich bewust van al hun identiteiten en tegelijkertijd beseffen ze dat ze, ondanks alle externe invloeden, een uniek persoon zijn (van der Wal, de Wilde, & de Mooij, 2017). Dit is het stadium van de ontwikkeling waarin identiteitsprocessen centraal staan. Deze fase vindt plaats tijdens de overgang van kind naar volwassene, van ongeveer 12 tot 22 jaar (Erikson, 1959). Deze fase van identiteitsontwikkeling gaat gepaard met allerlei soorten verwarring. Verwarring over of je wel net zo goed en geschikt bent als anderen, over je plek in hiërarchische systemen zoals school en hoe je je hierin moet gedragen, over welke waarden uit je omgeving je moet overnemen en welke juist niet. Je zult deze verwarring vast herkennen uit je eigen pubertijd. Wie ben ik? In hoeverre voel ik mij thuis op school of in de wijk? Wie zijn mijn vrienden? Wat vinden mensen van mij? En wat vind ik eigenlijk van al die mensen die iets van mij vinden?

Kort samengevat: jongeren staan in de pubertijd voor een aantal ingewikkelde taken, namelijk het oplossen van eventuele verwarring over hun identiteit, het creëren van een eigen gevoel van identiteit en het vinden van de sociale omgeving waar ze betekenisvolle banden kunnen aangaan met anderen (Chen, Lay, Wu, & Yao, 2007). Het hebben van een stevig identiteitsgevoel heeft een positief effect op de mentale gezondheid. Je weet wie je bent en dat voelt goed. Verward zijn met betrekking tot je identiteit daarentegen kan negatieve uitwerkingen hebben, zoals emotionele instabiliteit, neerslachtige en angstige gevoelens of zelfs depressie (Crocetti et al., 2009).

Volgens de Nederlandse onderwijssocioloog Iliass El Hadioui is het belangrijk voor onderwijskrachten om identiteitsontwikkeling en mogelijke verwarring rondom identiteit te begrijpen door stil te staan bij de pedagogische driehoek van de straat-, school- en thuiscultuur. Binnen deze drie leefwerelden, waarin jongeren zichzelf vormen, heersen soms compleet tegenstrijdige gewenste normen, waarden en gedragingen. Hoe verder deze culturen of leefwerelden van elkaar afstaan, hoe verwarrender het is voor de jongere in kwestie. Soms zelfs zo verwarrend dat de jongere de leefwerelden niet gecombineerd krijgt (El Hadioui, 2011).

Daarbij dragen racismei en discriminatiei sterk bij aan identiteitsverwarring bij jongeren. Ervan uitgaande dat we allemaal lid zijn van verschillende groepen en dus verschillende identiteiten hebben, die in meerdere mate onze kansen bepalen, zullen er sommige groepen jongeren zijn die veel meer met met racisme en discriminatie te maken hebben dan anderen. Dit komt doordat iemand zich op een kruispunt kan bevinden waar meerdere discriminatiegronden samenkomen. Of, in sommige gevallen, op een kruispunt waar er geen samenkomen. Het idee dat er diverse aspecten aan iemands sociale identiteit zijn die elkaar kruisen en zo iemands positie in de maatschappij bepalen noem je intersectionaliteiti of kruispuntdenken. Als jongeren, door discriminatie en racisme, voortdurend het gevoel krijgen niet goed genoeg te zijn, of het idee krijgen dat er voor bepaalde aspecten van hun identiteit geen plek is op school, thuis, op werk of op straat, dan zorgt dit voor identiteitsverwarring. Als het dus gaat om het voorkomen van identiteitsverwarring, is het tegengaan van racisme en discriminatie absoluut cruciaal.

De pedagogische driehoek

Straatcultuur

Het eerste onderdeel van de pedagogische driehoek is de straatcultuur. In de straatcultuur staan banden met leeftijdsgenoten centraal. Je zou het dus ook 'peercultuur' kunnen noemen, maar we houden het bij straatcultuur omdat El Hadioui het ook zo beschrijft. Belangrijk is om dit niet te verwarren met bijvoorbeeld criminele bendes of blowende hangjongeren; elke jongere maakt onderdeel uit van een peercultuur en dus een straatcultuur. Voor een jongere is het van belang om de sociale codes die bij leeftijdsgenoten gangbaar zijn, te begrijpen en te kunnen gebruiken om niet als buitenbeentje te worden gezien. Iedereen kan ‘straat’ zijn, maar je moet wel begrijpen wat ‘straat’ is om erbij te kunnen horen (El Hadioui, 2011).

Straatcultuur wordt gezien als macho-masculien. Dit klinkt als een abstracte term, maar wat El Hadioui hiermee bedoelt is dat de kinderen en jongeren respect, eer en status als zeer belangrijk ervaren. Toch is de straatcultuur niet per definitie een mannending. Ook meisjes en vrouwen kunnen onderdeel uitmaken van de straatcultuur. In de straatcultuur is bescherming van de groep waartoe de jongere zichzelf rekent van groot belang. Als de sociale status van die groep bedreigd wordt door mensen van buiten de groep wordt hierop gereageerd. Jongeren nemen elkaar in bescherming (de Jong, 2007). Dit kan gepaard gaan met geweld, maar kan ook verbaal worden uitgevochten (El Hadioui, 2011).

Onder vrienden kan de cultuur hard zijn. Je als kind of jongere ‘soft’ gedragen kan uit den boze zijn omdat hiermee je status in het geding kan komen. Dit zie je terug bij Gianny die met de jongerenwerker bespreekt dat hij bij niemand echt zijn gevoelens uit. De jongerenwerker antwoordt dat hij daarmee op moet passen omdat alle tranen zich dan naar binnen keren en hij dan op een gegeven moment ontploft. Gianny knikt deemoedig: dat herkent hij wel.

Onder leeftijdsgenoten is het van belang om ‘cool’ te blijven en je status te behouden, als individu én als groep. Zo kan het zijn dat het binnen de straatcultuur niet cool is om huiswerk te maken en dat in niks geïnteresseerd zijn juist wel cool is. Of een extremer voorbeeld: een straatcultuur waarin criminaliteit de norm is en statusverhogend werkt. Denk hierbij ook aan Gianny die na het plegen van een overval door medeleerlingen als een held wordt ontvangen. Gianny en zijn vrienden ontlenen onderling duidelijk status aan crimineel gedrag, terwijl in de leefwereld van de meeste mensen crimineel gedrag gezien wordt als gevaarlijk en beschadigend, niet als statusverhogend en stoer. Wel is het belangrijk om te benadrukken dat, hoewel het macho-masculiene karakter van de straatcultuur kan leiden tot het geven van overlast en criminaliteit, jongeren hier in de eerste instantie niet naar op zoek zijn. Jan Dirk de Jong, een antropoloog die jarenlang etnografisch onderzoek deed naar de straatcultuur, benadrukt dat het het met elkaar chillen op straat in de eerste instantie voor geborgenheid moet zorgen (de Jong, 2007).

De straatcultuur biedt namelijk ook mentale en emotionele veiligheid , bijvoorbeeld aan jongeren die dit in hun andere leefwerelden missen. Bij elkaar voelen ze zich veilig, gezien en gewaardeerd terwijl dit thuis of op school niet het geval is. In de straatcultuur vinden deze leerlingen dan een toevluchtsoord voor de problemen en pijn die ze thuis of op school ervaren. Jan Dirk de Jong onderstreept in zijn boek dan ook dat het belangrijkste verschil is dat de mini-maatschappijen op straat, in tegenstelling tot onze individualistische maatschappij, heel collectivistisch zijn. Op straat kom je voor elkaar op en zorg je voor elkaar, in de ‘gewone’ maatschappij wordt je aan je lot overgelaten (de Jong, 2007). Ook hier kun je Gianny in herkennen. Op straat voelt hij zich gezien en gewaardeerd, op school verveelt hij zich voornamelijk, voelt hij zich voortdurend onderschat en ondergewaardeerd. Thuis is het letterlijk en figuurlijk leeg: er staan weinig meubels en zijn moeder vertrekt soms opeens voor een langere periode naar Suriname.

Geaccepteerd worden door vrienden en het hebben van vertrouwensbanden zorgt ervoor dat jongeren minder psychische en gedragsproblemen hebben, ongeacht hun geslacht, leeftijd of de familie waarin ze opgroeien. Ook helpen deze vertrouwensbanden met het krijgen van een coherent gevoel van identiteit. Jongeren spiegelen zich aan elkaar en steunen elkaar in hun identiteitsontwikkeling (Luyckx et al., 2014).

Thuiscultuur

Thuis worden leerlingen door hun ouders, broertjes, zusjes en andere familie gesocialiseerd. De thuissocialisatie van kinderen is belangrijker in het basisonderwijs dan in het middelbaar onderwijs, omdat vrienden op latere leeftijd een steeds grotere rol gaan spelen in de identiteitsontwikkeling van kinderen. Toch blijft de thuiscultuur een belangrijke rol spelen in het leven van jongeren. Buiten dat beïnvloedt de thuiscultuur die een kind voor of tijdens de basisschool heeft meegekregen, hoe hij of zij vervolgens de middelbare school ervaart. Een groot deel van wat je vindt en wie je bent of denkt te zijn, krijg je immers vanuit huis mee.

Schoolcultuur

Op school vindt een ander belangrijk deel van de socialisatie plaats. Socialisatie is niet voor niets één van de kerntaken van het onderwijs (Onderwijsraad, 2016). De school is een omgeving waar leerlingen continu in contact staan met leeftijdsgenoten, docenten en andere onderwijskrachten. Op school heerst, net als op straat, een specifieke cultuur, met eigen normen, waarden, verwachtingen en taalgebruik. Als schoolleider ben je de hoofdvertegenwoordiger van de schoolcultuur. Jij bent medeverantwoordelijk voor het bepalen welk gedrag geaccepteerd en aangeleerd wordt binnen de schoolmuren en welke normen en waarden er centraal staan op school en je ziet erop toe dat het team dit zo consequent mogelijk zelf hanteert en aanleert aan de kinderen.

Match of mismatch?

Wanneer de drie leefwerelden uit de pedagogische driehoek volledig op elkaar aansluiten, herkennen kinderen zich dag in dag uit in zowel de thuis-, school- als straatomgeving, waardoor er weinig verwarring is rondom hun identiteit. Ze voelen zich overal thuis en weten in elke omgeving en sociale groep wie ze zijn en hoe ze zich horen te gedragen. Dit betekent dat je als kind de schooltaal spreekt, dat je het type cultureel kapitaal bezit dat op school wordt gehanteerd en dat de normen, waarden, ambities in de verschillende leefwerelden overlappen. In die situatie hebben kinderen bijna niet door dat ze zich in drie verschillende leefwerelden begeven, omdat ze zo op elkaar lijken.

Wanneer kinderen en jongeren heel verschillende of zelfs tegenstrijdige verwachtingen, gedragingen, ambities, normen en waarden meekrijgen uit de verschillende leefwerelden, kan er verwarring ontstaan. El Hadioui beschrijft dit als een mismatch tussen de thuiscultuur, de schoolcultuur en straatcultuur. Op school wordt huiswerk maken beloond, maar op straat vinden je vrienden je een sukkel als je hard aan school werkt. Thuis wordt verwacht dat je zo snel mogelijk de groentezaak van je vader overneemt, terwijl op school de nadruk wordt gelegd op doorstuderen. Thuis is de verwachting dat je arts wordt, maar op school krijg je het idee dat dit onhaalbaar voor je is. Je docent uitschelden wordt door je vrienden beloond, maar geeft je een slechte naam binnen het schoolteam. Maar een mismatch kent ook andere, subtielere vormen. Denk bijvoorbeeld aan het afwachten met praten tot je de beurt krijgt vanuit het respect dat je thuis hebt geleerd te hebben voor meerderen; alleen praten als je vader je daar de opdracht toe geeft. Dit kan op school gezien worden als niet actief genoeg meedoen, terwijl er eigenlijk sprake is van een mismatch tussen het gewenste gedrag in verschillende leefwerelden en een leerling misschien wel niet beter weet.

Volgens El Hadioui zou de Nederlandse schoolcultuur meer feminiene codes hebben dan de straatcultuur en soms ook de thuiscultuur. Hij legt uit dat met feminien in dit geval niet vrouwelijk bedoeld wordt en het ook niet betekent dat er veel vrouwen voor de klas staan. Het betekent dat in de schoolcultuur de nadruk ligt op een zogenaamde feminiene leerstijl, waarbij reflectie, expressie, zelfontplooiing en zelfstandigheid een centrale rol spelen. Met andere woorden: in het Nederlandse onderwijs gaat veel aandacht naar het ontwikkelen van leerlingen tot autonome wezens die zelf nadenken, plannen en beslissingen maken.

Dit staat haaks op meer klassiek, gezaghebbend onderwijs. Een voorbeeld van klassieker onderwijs zie je terug in de serie Klassen wanneer een Nederlandse delegatie naar Londen gaat voor een werkbezoek aan enkele scholen. De docent heeft hier de absolute autoriteit en de nadruk ligt op prestaties, punctualiteit en gehoorzaamheid. De schoolleider is hier het onbewuste hoofd van de school en er is sprake van een hoge mate van hiërarchie. In de Nederlandse klassen die we volgen in de serie Klassen zien we iets anders: hier ligt de nadruk op zelf je tijd indelen, leren plannen en minder op zitten, luisteren en gehoorzamen. Juist voor leerlingen die een harde straatcultuur gewend zijn, of thuis met een meer autoritaire opvoedstijl worden opgevoed, kan de feminiene schoolcultuur moeilijk te begrijpen zijn en dus voor verwarring zorgen (El Hadioui, 2011).

Een kwestie van milieu

Voor kinderen en jongeren uit een lager sociaaleconomisch milieu kan de mismatch tussen school, thuis en straat groter zijn dan voor leerlingen uit hogere sociaaleconomische milieusi .

Deze laatstgenoemde groep kinderen krijgt vanuit de opvoeding vaker het belang van reflectie, expressie, zelfontplooiing en zelfstandigheid mee, waarden die centraal staan in de Nederlandse schoolcultuur. Volgens El Hadioui zouden de normen en waarden die op school uitgedragen worden een onderdeel zijn van de opvoedstijl van de middenklasse. Kinderen uit de midden- of hogere klasse die met deze opvoedstijl zijn grootgebracht kunnen daardoor makkelijker meekomen op school. Ze herkennen en begrijpen de schoolcultuur omdat ze er (thuis) mee zijn opgegroeid. El Hadioui stelt ook dat schoolleiders en docenten bovendien zelf vaak grootgebracht zijn met sociale codes uit deze middenklasse: zij representeren en versterken daarmee een middenklasse leefstijl en feminiene schoolcultuur (El Hadioui, 2019).

Voor jou als schoolleider en voor de docenten uit je team is de manier waarop er op school gecommuniceerd wordt normaal. Jullie begrijpen de sociale codes en gaan er, onbewust, vanuit dat leerlingen dit ook zullen doen. Voor leden van het schoolteam is de mismatch die zich bij sommige kinderen afspeelt daarom soms moeilijk voor te stellen. Dit kan ervoor zorgen dat een mismatch tussen verschillende leefwerelden niet als zodanig herkend wordt en dat er dus ook geen pogingen ondernomen worden om die werelden dichter bij elkaar te brengen. Begrijpelijk, maar ook zonde.

Voor nu is het voldoende om te weten dat er twee dynamieken bijdragen aan groeiende verschillen tussen leerlingen. Enerzijds is er een groep kinderen die veel overlap ervaart tussen hun leefwerelden, een duidelijk gevoel van identiteit heeft en vanuit huis meekrijgt hoe ze zich op school moet gedragen. Anderzijds is er een groep leerlingen die continu moet schakelen tussen verschillende culturen. Hierdoor kunnen ze verwarring ervaren wat betreft hun identiteit en, door de tegenstrijdigheden tussen hun leefwerelden, afstand nemen tot de schoolcultuur.

Aan de basis van het onderwijs staat de schoolcultuur en aan de basis van de schoolcultuur staat de schoolleider. Centraal in de schoolcultuur zijn de normen, waarden en vaardigheden die kinderen geacht worden later in hun leven nodig te hebben.

Zoals hierboven beschreven kan het zo zijn dat deze schoolse normen en waarden (sterk) afwijken van de waarden die kinderen thuis, van vrienden of op straat aangeleerd krijgen, dat leerlingen hierdoor een mismatch ervaren en dat dit de leerprestaties van leerlingen in de weg staat. Hier ligt een ingewikkelde taak voor jou als schoolleider en met name voor het hele schoolteam: het team moet er samen voor zorgen dat er een gezonde schoolcultuur is waarbinnen alle kinderen kunnen groeien. Aan de ene kant moet het kind de normen en waarden leren die in de maatschappij centraal staan en aan de andere kant moet er ook aandacht gaan naar andere perspectieven om te zorgen dat alle leerlingen zich welkom voelen. School moet zich dus enerzijds sterk onderscheiden van de andere leefwerelden, terwijl school tegelijkertijd de brug is tussen verschillende leefwerelden.

In zijn nieuwste werk “Grip op de mini-samenleving” (2022) maakt Iliass El Hadioui onderscheid tussen drie suboptimale soorten situaties die kunnen ontstaan als er geen sprake is van een duidelijke en gezonde school- en klascultuur die alle kinderen stimuleert tot leren. Als schoolleider dien je alert te zijn op deze suboptimale situaties. Zowel leerlingen als docenten leiden onder een suboptimale school- en klascultuur. Het leren van leerlingen wordt bemoeilijkt en voor docenten wordt het lesgeven zwaarder. De ideaaltypes van situaties die El Hadioui schetst, zijn gebaseerd op observaties in honderden Nederlandse klaslokalen.

De eerste suboptimale situatie is een situatie waarin de klas verwordt tot een soort speelplaats. El Hadioui noemt dit de ludificering van het onderwijs, naar het woord 'Ludere' dat in het Latijn spelen betekent. In een speelse leeromgeving is er te weinig rust en is het onduidelijk wat er moet gebeuren om te klimmen op de schoolladder. Leerlingen snappen niet welk gedrag ze zouden moeten vertonen en vanuit de docent is het onduidelijk welk gedrag er beloond of afgestraft wordt. Duidelijke kaders missen en dat wat de docent thuis heeft voorbereid is niet per sé leidend voor het verloop van de les. Daarnaast is er sprake van onduidelijke verwachtingen van docent tot leerling en van leerling tot docent. Zowel docent als leerling tasten in het duister en dit kan tot situaties leiden waarin de sfeer snel van positief naar negatief omslaat: er zijn immers geen duidelijke normatieve kaders waar leerlingen zich aan moeten houden. In deze ‘speelse’ omgeving mist de basisrust die kinderen nodig hebben om te kunnen leren. Een aanzienlijk deel van de leerlingen schakelt in dit soort situaties dan ook niet over naar de schoolse code. Of zoals El Hadioui het formuleert: ze switchen niet naar de schoolcode én ze klimmen niet op de schoolladder. Met klimmen op de schoolladder bedoelt El Hadioui dat je vanuit het oogpunt vanuit de school vooruit gaat: dit kan dus het aanleren van bepaalde (schoolse) vaardigheden zijn zoals rekenen of lezen, maar ook simpelweg het behalen van goede cijfers voor toetsen (El Hadioui, 2022).

Een tweede situatie die El Hadioui schetst is een situatie die al vaak uitgelicht is in deze kennisbank, namelijk een situatie waarin alleen bepaalde kinderen uitgenodigd worden te klimmen op de schoolladder, terwijl andere kinderen structureel achterblijven. ‘Bepaalde kinderen’ zijn in deze context kinderen die van huis uit al bekender zijn met de schoolse code; zij die de schooltaal begrijpen, betrokken ouders hebben en het voor de school juiste type sociaal en cultureel kapitaal bezitten. In deze situatie kan het bekende ‘Mattheus-effect’ optreden: het onderwijs helpt dan juist die leerlingen die al een voorsprong hadden (op het gebied van zelf-effectiviteit, taalontwikkeling, cultureel kapitaal etc.), nog verder vooruit, terwijl kansarmere leerlingen achterblijven. Leerlingen die toch al goed meekomen, doen veel succeservaringen op tijdens hun schooltijd en vergroten hun zelf-effectiviteit. Voor hen is school behoorlijk inclusief: zij kunnen er helemaal zichzelf zijn. Laten we vooropstellen dat dit het gewenste effect van school is: ook kinderen die een voorsprong hebben op hun klasgenoten verdienen succeservaringen en groei. Het is pas een probleem als andere leerlingen, die minder naadloos in de schoolse code passen, zich niet kunnen ontwikkelen (El Hadioui, 2022). Bepaalde groepen leerlingen beklimmen consequent de schoolse ladder, terwijl andere groepen achterblijven. Zo wordt kansenongelijkheid logischerwijs vergroot.

De derde en misschien wel meest interessante situatie, is de situatie waarin wél geklommen wordt, maar er niet geswitcht wordt naar de schoolse code. Dit houdt in dat leerlingen zich cognitief wel ontwikkelen, maar zich in sociaal-gedragsmatig opzicht totaal niet conformeren aan de schoolse code. Deze leerlingen voelen zich, los van hun prestaties, niet thuis op school. Deze situatie kent twee gedaantes. De eerste gedaante omvat leerlingen die ‘onderwijskundig verstoppertje spelen’. Hoewel deze leerlingen slim en gemotiveerd zijn, zullen ze alles doen om dit niet zo te laten lijken ten overstaan van hun vrienden. Je wilt immers wel cool zijn en dus lieg je over of je hebt gestudeerd voor een toets. Een tweede gedaante is dat de verwachtingen binnen een klas over het algemeen zo laag liggen dat het klimmen wel voorkomt, maar dat het niet aan de lessen te danken is en klimmen ook niet per se switchen naar de schoolse code vereist.

Een gevolg van een klas waarin geklommen wordt zonder dat er door de leerlingen geschakeld wordt naar de schoolse code, is vervreemding tussen docent en leerlingen. De docent, vaak uit de middenklasse afkomstig, slaagt er niet in op één lijn te komen met leerlingen uit de klas die volgens andere codes communiceren. Er is sprake van vervreemding van docent en ‘de mini-samenleving’, zoals El Hadioui de klas noemt. Deze situatie kan de ontwikkeling van leerlingen in de weg zitten omdat ze zich enerzijds volledig van de schoolse code afkeren die ze misschien later in hun leven nog nodig zullen hebben, terwijl anderzijds de samenwerking tussen docent en leerling niet goed verloopt doordat docenten en leerlingen elkaar niet goed begrijpen.

In dit scenario zijn er dan ook vaak problemen met orde in de klas. Leerlingen die ‘onderwijskundig verstoppertje spelen’ en het cognitief goed snappen maar zich niet houden aan de schoolse code zorgen voor een onrustige sfeer in de klas. Ze hoeven hun best niet te doen, maar gedragen zich ook niet netjes. Deze onrustige sfeer zit het klimmen van kinderen die cognitief meer tijd nodig hebben in de weg. In een klimaat waarin de schoolladder alleen maar zakt, en klimmen dus niet meer nodig is, worden kinderen niet gestimuleerd om te zichzelf te ontwikkelen en is er vaak sprake van een weinig uitdagende en ongestructureerde sfeer in de les. Ook dit is niet goed voor de ontwikkeling van leerlingen (El Hadioui, 2022).

Het feit dat het publieke debat al jaren gedomineerd wordt door thema’s zoals integratie, immigratie en diversiteit kan het verbinden van leefwerelden in de weg staan. Het is logisch dat deze thema’s een rol in het onderwijs spelen en vormend zijn voor onze perceptie van leerlingen in onze klaslokalen: ze zijn zeer aanwezig in het politieke en publieke debat en er wordt regelmatig over “wij” en “zij” gesproken als het over verschillen tussen mensen gaat (Magandane, 2021). Wanneer schoolleiders en leraren dagelijks bepaalde problematiek terugzien op het nieuws en in het klaslokaal, zoals afwijkend gedrag dat vaker voorkomt bij een bepaalde groep, kan dit leiden tot stigmatiserende gedachten en ongelijke behandeling. Een voorbeeld hiervan is dat schoolleiders en docenten sociaal afwijkend gedrag bij leerlingen van kleur automatisch zien als het gevolg van gebrekkige integratie of een cultureel gebrek, in plaats van aangeleerd gedrag dat niet binnen de schoolse gedragscodes past.

Het risico op onbewuste vooroordelen en ongelijke behandeling wordt vergroot doordat er op de meeste lerarenopleidingen nog weinig aandacht is voor thema’s zoals ongelijkheid, sociale en culturele verschillen, racisme, machtsrelaties en stereotypering, aldus onderzoek van Lisa Gaikhorst, Jeffrey Post, Virginie März en Inti Soeterik (Gaikhorst, Post, März & Soeterik, 2020). Docenten worden dus niet voldoende uitgerust om om te gaan met verschillen in de klas en op school, terwijl die verschillen wel voortdurend in het publieke debat en de media benadrukt worden.

In de meest recente versie van de beroepsstandaard voor schoolleiders voor het primair onderwijs wordt er geen expliciete aandacht besteed aan deze onderwerpen. Wel staan er een aantal gewenste activiteiten in de beroepsstandaard die moeilijk los te zien zijn van het verminderen van (on)bewuste vooroordelen, zoals “het bevorderen dat leraren en (onderwijs-)ondersteunend personeel reflecteren op hun opvattingen, houding en handelen”, “het hebben van hoge prestatieverwachtingen van leraren en (onderwijs-)ondersteunend personeel” en “het investeren in een goede en wederkerige relatie met ouders.” Hoewel het in de beroepsstandaard dus (helaas) niet expliciet over onbewuste vooroordelen gaat, blijkt uit de genoemde gewenste basisactiviteiten voor schoolleiders wel dat onbewuste vooroordelen niet binnen goed schoolleiderschap passen (Schoolleidersregister PO, 2020).

Het betrekken van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind kan een belangrijk middel zijn om verschillende leefwerelden bij elkaar te brengen. De schoolleider en docenten zijn vertegenwoordigers van de schoolcultuur, ouders zijn dat van de thuiscultuur. Helaas blijkt uit onderzoek dat bij ouders met een lagere sociaaleconomische status en/of een niet-westerse migratieachtergrond, de ouderbetrokkenheid vaak lager is (Castro et al., 2015). Terwijl daar juist vaak de thuiswereld het verst afstaat van de schoolcultuur. School slaagt er niet altijd in om die ouders te betrekken die voor docenten, op het eerste gezicht, moeilijker te bereiken lijken. Zonde, want als deze betrokkenheid groter wordt, wordt het voor kinderen en jongeren ook gemakkelijker om de leefwerelden dichter bij elkaar te krijgen.

Zoals in het vorige hoofdstuk naar voren kwam is het, om identiteitsverwarring te voorkomen, belangrijk dat duidelijk is voor kinderen en jongeren wat er wel en niet kan op school en in de klas, wat de normen en waarden zijn en wat er precies van hen verwacht wordt. Hier ligt een belangrijke en uitdagende taak voor de schoolleider. Hoe zorg jij er als hoofd van een school voor dat de schoolcultuur wordt uitgedacht, vervolgens voor iedereen duidelijk is en dat tegelijkertijd iedereen het gevoel heeft binnen deze cultuur te passen?

Leerlingen zijn gebaat bij duidelijkheid, juist in deze levensfase waar voor hen al zoveel verwarring is. Als schoolteam moet je pal gaan staan voor bepaalde schoolse waarden en dat mag je als schoolleider ook zo overbrengen aan het docententeam. “Zo doen we dat hier op school en niet anders” is in sommige gevallen een goede gedachte die duidelijkheid biedt aan kinderen en jongeren. Het geeft niet als de schoolcultuur op sommige punten sterk verschilt van de thuis- en de straatcultuur. Het gaat erom dat schoolcultuur duidelijk is en dat het door iedereen binnen het schoolteam op dezelfde manier wordt uitgedragen.

El Hadioui benadrukt hoe zeer een gezonde en duidelijke schoolcultuur de taak is van het team als geheel: alleen als een schoolcultuur door het hele team wordt uitgedragen en in elk hoekje en gaatje van de school voelbaar is, stimuleer je leerlingen collectief te switchen naar de schoolcultuur. En dat is wat je wil: in een ideale wereld schept het team de mogelijkheden voor elke leerling om zijn/haar zelf-effectiviteit te vergroten en vermijd je de drie suboptimale situaties die hierboven geschetst zijn. Verschillen tussen leerlingen zullen er altijd zijn, maar voor elke kind moet school een veilige plek zijn om te klimmen (en dus ook om te vallen!) (El Hadioui, 2022).

Pogingen om de verschillende leefwerelden van leerlingen te verbinden mogen nooit ten koste gaan van de kwaliteit van onderwijs, ze zouden er juist aan bij moeten dragen. Zowel bij leerlingen als bij leraren zou nooit het idee moeten ontstaan dat ze zich volledig moeten aanpassen aan de codes en gedragingen van de ander. Het is dus niet een kwestie van het schoolteam dat de straatcultuur geheel omarmt of leerlingen die zich alleen nog maar gedragen volgens schoolse normen en waarden. Het gaat om balans vinden met elkaar. Docenten hoeven geen straattaal te praten, net zomin als ze van hun leerlingen moeten verwachten dat ze nooit meer straattaal praten. Als schoolleider blijft het het allerbelangrijkste dat je samen met je team een coherente visie vorm over wat jullie wel en niet willen uitdragen, wat jullie straffen, wat jullie belonen en wie jullie zijn. In het opstellen en naleven van deze visie is het belangrijk dat er niet gebogen wordt voor de straat- of thuiscultuur, maar kunnen de verschillende leefwerelden niet compleet genegeerd worden.

Zoals eerder benoemd kunnen bepaalde vooroordelen die in de maatschappij bestaan ook het klaslokaal en de school binnendringen. Dat is niet gek, maar het is nodig om je hier als team van bewust te zijn. Als iemand van het schoolteam zich namelijk laat leiden door vooroordelen, zal dit de verschillende leefwerelden van leerlingen op school gevoelsmatig alleen maar verder uit elkaar drijven. Vandaar dat het belangrijk is om je bewust te worden van onbewuste vooroordelen en hoe deze meespelen op school. Vervolgens kun je aan de slag met deze vooroordelen door je in te lezen en het er met het team over te hebben. Ook kun je ervoor kiezen om bewust buiten je bubbel te treden en beter feedback te leren geven, om zo te voorkomen dat onbewuste vooroordelen het zich thuis voelen op school voor leerlingen in de weg staan.

Een manier om te zorgen dat leerlingen meer aansluiting vinden in de schoolcultuur, is het actief omarmen van verschillende achtergronden en culturen in het onderwijs. Dit wordt ook wel intercultureel onderwijs genoemd. Zo herkennen leerlingen zich in de schoolcultuur en voelen ze zich gezien, ook als ze niet uit de meerderheidsgroep komen. Daarbij draagt deze vorm van onderwijs bij aan de interculturele kennis en vaardigheden van docenten én kan het ervoor zorgen dat docenten zelf nieuwe inzichten opdoen (Jelier, 2016). Het kan dus lonen om erover na te denken of het voor jouw schoolteam interessant is om hier extra bijscholing in te krijgen. Zijn er veel verschillende culturen vertegenwoordigd op jouw school, dan kan dit de moeite waard zijn.

In de jaren ’90 beschreef James Banks, één van de bekendste wetenschappers op het gebied van inclusief onderwijs, de verschillende dimensies van intercultureel onderwijs.

De eerste dimensie focust op het integreren van multiculturele voorbeelden in de inhoud van de lessen (Agirdag, 2016). Denk hierbij aan leraren die in hun lessen voorbeelden gebruiken uit verschillende culturen die gaan over verschillende groepen leerlingen. Wanneer docenten dit doen, kiezen zij er bewust voor om voorbeelden te geven die aansluiten bij de leefwereld van de groep die ze voor zich hebben. Dit zorgt ervoor dat leerlingen zich herkennen in het onderwijs (Banks, 1994).

Docenten kunnen dit n voortdurend toepassen door bewust te kiezen wat je als voorbeeld noemt, wat je de klas laat zien, wat je de klas laat lezen en ga zo maar door. Aan jou als schoolleider de taak om dit te stimuleren en te helpen bij het bedenken van goede voorbeelden. Let wel op: het integreren van interculturele voorbeelden in de les komt de representatie niet ten goede als het gedaan wordt op basis van stereotypen. Dit werkt rolbevestigend en heeft een negatief effect.

De tweede dimensie gaat over het aanleren van een kritische houding ten opzichte van de aangeboden kennis. Alleen al het selecteren van de kennis die aangeboden wordt, brengt namelijk een bepaald gekleurd beeld over de wereld met zich mee mee. Bij het aanbieden van kennis worden voortdurend keuzes gemaakt en dit gebeurt vaak vanuit ons eigen, dominant Westerse, perspectief. Keuzes maken in wat je, als school en als docent, aanbiedt is onvermijdelijk, maar je bewust zijn van de kleur van je keuzes en hier vervolgens openlijk over spreken met de leerlingen is een goede manier om dit in context te plaatsen. Bespreek met je team dat kennisoverdracht niet per definitie objectief is. Vervolgens kunnen docenten deze houding overbrengen naar hun leerlingen. Dit leert hen meteen kritisch na te denken over dat wat hen verteld wordt: een win-winsituatie dus (Banks, 1994).

Dit gebeurt nu nog niet altijd. Zo leerde jij waarschijnlijk op school dat Christopher Colombus Amerika ontdekte, terwijl er in werkelijkheid al honderden jaren mensen woonden. Ontdekken is hier dus niet helemaal het gepaste woord, maar lang werd dit wel zo verteld in de gemiddelde geschiedenisles. Mocht je soortgelijke dingen tegenkomen in de schoolboeken, dan is het benoemen en bespreken al genoeg om aan de leerlingen te laten zien dat je je bewust bent van andere perspectieven. Dus: ga het gesprek over de Nederlandse rol binnen de slavenhandel wél aan en besteed aandacht aan verhalen die te weinig verteld worden binnen het gewone curriculum. Want onthoud: door iets niet te bespreken kun je ook heel veel zeggen.

De derde dimensie sluit naadloos aan op de vorige: focus op het opvullen van gaten in het kennisaanbod (Banks, 1994). Waar gaat het nooit over in het curriculummaar zouden jullie het als het team het eigenlijk wel over moeten hebben, onderling of met leerlingen? Om de aangeboden kennis breder te maken, kun je het onderwijsprogramma aanvullen met activiteiten die stereotyperingen doorbreken. Denk hierbij aan het vieren van niet-Christelijke feestdagen, het bezoeken van culturele evenementen met een focus op diversiteit en het bezoeken van musea die hier aandacht aan besteden (bijvoorbeeld het Tropenmuseum in Amsterdam en het West-Fries museum). Betrek hier vooral je leerlingen en ouders met verschillende achtergronden bij. Zij kunnen jou uit eerste hand vertellen hoe het is om te leven met de gevolgen van stereotypering en je zo helpen bij het vormgeven van een programma.

De laatste dimensie is eigenlijk meer een voorwaarde voor het goed kunnen overbrengen van intercultureel onderwijs. Er moet een veilig leerklimaat zijn waarin leerlingen vrijuit durven te spreken over verschillen en overeenkomsten met anderen. In een veilig leerklimaat voelen leerlingen zich sterkerverbonden met school en zijn ze minder geneigd om zich af te keren van het systeem. SLO heeft een handreiking gemaakt waarin je meer kunt lezen over het creëren van een veilig leerklimaat.

Als schoolleider heb je een cruciale rol in het implementeren van deze dimensies. In eerste instantie gaat het erom dat je zelf een idee vormt over intercultureel onderwijs en het belang hiervan op jouw school. Vervolgens kan je met je team in gesprek gaan om samen te bespreken hoe jullie intercultureel onderwijs bij jullie op school vorm gaan geven. Zo kunnen jullie samen interculturele voorbeelden verzamelen (dimensie 1), werken aan een kritische houding ten opzichte van kennisvergaring (dimensie 2) en kijken waar er bij jullie in het curriculum nog gaten zitten (dimensie 3). Om intercultureel onderwijs consequent een plek te geven op school zou het kunnen lonen om een werkgroep op te stellen van docenten die extra met dit onderwerp begaan zijn. Vervolgens kun je als schoolleider ook in gesprek gaan met andere scholen uit hetzelfde bestuur om te kijken waar en hoe zij invulling geven aan intercultureel onderwijs, misschien kunnen jullie samenwerken en informatie uitwisselen.

In een artikel in een tijdschrift voor lerarenopleiders beschrijven Nina Hosseini, Monique Leijgraaf, Lisa Gaikhorst en Monique Volman hoe een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid (social justice perspective) de kansen van kinderen binnen het Nederlands onderwijs zou kunnen bevorderen. Een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid gaat verder dan alleen het gelijk behandelen van leerlingen en het verschillend compenseren en waarderen van leerlingen. Deze twee benaderingen zijn óók belangrijk maar niet genoeg, aldus de auteurs. In een sociaal rechtvaardige benadering staat de kritische houding van docenten tegenover sociale en maatschappelijke ongelijkheid centraal. Het gaat er hier vooral om dat de structurele invloed van macht, marginalisatie en ongelijkheid op de samenleving en op het (opleidings) onderwijs aan de orde gesteld wordt (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

Docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid is een manier van denken, praten en handelen die schoolbreed gedragen moet worden. Dit betekent dat de schoolleider dus een cruciale rol heeft in het ontwikkelen en/of ondersteunen van deze manier van met ongelijkheid omgaat. Er wordt van schoolleiders en docenten gevraagd om voortdurend kritisch naar zichzelf te kijken. Ongelijk behandelen voor gelijkere kansen is nog steeds het uitgangspunt, maar komt nu voort uit een fundamenteel andere gedachte: kinderen moeten niet extra gecompenseerd worden omdat ze vanuit huis te weinig meekrijgen maar omdat de maatschappij hen tekort doet. Het gevecht voor kansengelijkheid groeit zo van een vorm van liefdadigheid (hen helpen die het minder goed getroffen heb) naar een strijd in de context van bredere systemen van onderdrukking (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

In deze benadering wordt het politieke karakter van onderwijs dus niet uit de weg gegaan maar juist omarmd: onderwijs is niet neutraal, het vertegenwoordigt de normen, waarden en visies van de dominante klasse. Het handelen van schoolleiders en leraren(opleiders) is ook niet neutraal: dit ondersteunt ofwel de status quo of het daagt deze uit. Dit klinkt misschien radicaal en druist in tegen het idee van objectieve kennisoverdracht, maar het bezitten van deze vaardigheden zorgt er wel voor dat er voor kinderen op school meer ruimte komt om zichzelf te zijn Ook als ze zich in de eerste, tweede of misschien zelfs derde instantie niet thuis voelen op school.

De drie belangrijkste kenmerken van docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid zijn: 1. ruimte vrijmaken voor het kritisch bevragen van (onderwijs)praktijken 2. weerstand niet uit de weg gaan en 3. vormen van verzet omarmen. Let op: deze kenmerken zijn in de eerste instantie ontwikkelt voor onderwijs van lerarenopleider tot docent, en dus niet van primair of voortgezet onderwijsdocent tot leerling. Echter is hier sprake van dezelfde verhouding van docent tot leerling en daarom is het waardevol om je verder te verdiepen in deze kenmerken, vooral zodat je jezelf kunt afvragen in hoeverre jij bekend bent met deze kenmerken. Zo weet je waar je als schoolleider staat en in hoeverre je je team hierbij zou kunnen ondersteunen en in hoeverre jij zelf vanuit het perspectief van sociale rechtvaardigheid leiding geeft

Kenmerk 1: Ruimte maken voor het kritisch bevragen van de (onderwijs)praktijk

Binnen onderwijs gericht op sociale rechtvaardigheid is er veel aandacht voor de structurele factoren die het onderwijs beïnvloeden. Het gaat hier dus om hoe bepaalde machtsstructuren en ideologieën terugkomen in schoolcurricula, toetsen en het klaslokaal. Dit vraagt een onderzoekende houding

van het schoolteam waarin ze voortdurend hun eigen praktijk durven te bevragen en te evalueren, inclusief eigen vooroordelen en structurele elementen die mogelijk de onderwijspraktijk beïnvloeden. Aan de schoolleider de taak om deze onderzoekende houding te stimuleren en te ondersteunen en uiteraard zelf, als voorbeeld, deze houding ook actief uit te dragen. Een onderzoekende houding van docenten is alleen mogelijk als er door de schoolleider actief ruimte voor gemaakt wordt. Doordat leden van het schoolteam kritischer naar zichzelf leren kijken, wordt kritiek minder gezien als een aanval, maar eerder als mogelijkheid om iets nieuws te leren of zich verder te ontwikkelen (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021). En is er ruimte bij jou op school om de (onderwijs)praktijk kritisch te bevragen? Wat zouden docenten uit je team van jou nodig hebben om deze onderzoekende houding verder te ontwikkelen?

Kenmerk 2: Weerstand niet uit de weg gaan

Het is (bijna) onvermijdelijk dat tornen aan vanzelfsprekende normen, tradities en ongelijkheden voor weerstand zorgt. Onderzoek wijst er zelfs op dat juist gemarginaliseerde groepen op veel verzet stuiten als ze proberen de status-quo te bevechten (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

Dat er weerstand zal zijn staat dus vast: calculeer dit in en geef niet op. Verandering kan een langzaam proces zijn. Weerstand is nodig en misschien zelfs goed: het is ongemakkelijk om over zaken als onderdrukking en racisme te praten, dit zal zo zijn binnen het team en vast ook binnen de klas. Om te zorgen dat het niet te zwaar is het voor degenen die het gesprek proberen open te breken, is het verstandig om op zoek te gaan naar andere mensen die zich inzetten voor dezelfde zaak. Zo hoef je het niet helemaal alleen te dragen en kun je steun uit elkaar putten (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021). Ook hier speel jij als schoolleider een belangrijke rol. Allereerst natuurlijk door zelf het goede voorbeeld te geven door de weerstand die je zelf krijgt niet uit de weg te gaan. Misschien kun je de weerstand die je ontvangt zelfs bespreekbaar in het team, zo gooi je het gesprek open en laat je zien dat ook jij ermee te maken hebt. Daarnaast kan je als schoolleider op zoek naar collega’s die ervaring hebben met deze manier van lesgeven en die kun je koppelen aan jouw teamleden.

Zo kunnen zij ervaringen met elkaar uitwisselen en steun bij elkaar vinden als dat nodig is. De laatste stap is dat je dit ook aan leerlingen mee kunt geven: vooruitgang gaat soms gepaard met weerstand, maar samen sta je sterk. Rekenen op weerstand en samenwerken zijn hier de sleutels tot succes, ook als het soms als een eindeloze weg voelt.

Kenmerk 3: Vormen van verzet benutten

In de strijd voor sociale rechtvaardigheid is het belangrijk om een stem te geven aan hen die vaak niet gehoord worden. Dit betekent dus dat verhalen van mensen (teamleden of leerlingen) die ingaan tegen het dominante verhaal een centrale plek moeten krijgen in de les en op school. Een goede manier om dit te doen is door gebruik te maken van stortytelling met leerlingen en/of teamleden.Zo krijgen zij een kans om hun eigen verhaal te vertellen, ongelijkheden ter discussie te stellen en zich te verbinden met andere leerlingen met soortgelijke ervaringen, maar middels een manier die niet direct persoonlijk is. Door ruimte te laten voor creativiteit hoeven de ‘storytellers’ niet helemaal de waarheid te vertellen, maar kunnen ze tegelijkertijd hun ei kwijt (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

Voor leerlingen zijn docenten rolmodellen, want net zoals aan hun ouders en vrienden, spiegelen leerlingen zich aan hun docenten. Leerlingen spreken expliciet uit dat een goede band met een leraar motiveert om hard te werken. Ze zijn meer bereid zich aan de schoolse codes aan te passen wanneer ze zich door hun leraren gezien en erkend voelen (Klaassen, 2012). Iedereen heeft er wel één: die docent voor wie je écht je best wilde doen. Niet omdat het moest, maar omdat je hem of haar respecteerde. Hij of zij die het verschil maakte. Als schoolleider kan jij je docenten ondersteunen en motiveren om een rolmodel te zijn voor zoveel mogelijk leerlingen.

Eigenschappen die leerlingen waarderen in onderwijzers zijn geduld, redelijkheid, begrip en inlevingsvermogen. Als een leraar deze eigenschappen laat zien, voelen leerlingen over het algemeen minder weerstand wanneer ze worden aangesproken op hun gedrag. Maar juist tegenover leerlingen die veel onwenselijk gedrag vertonen in de klas kan het onnatuurlijk aanvoelen om dit aardige gedrag te laten zien. Of zelfs onmogelijk: hoe kan een docent zich nou respectvol gedragen als een leerling zich zo respectloos opstelt naar de docent toe? Deze primaire reactie is logisch en begrijpelijk. Leerlingen kunnen in sommige gevallen het bloed onder je nagels vandaan halen. Aan jou als schoolleider de belangrijke taak om voortdurend aan leraren duidelijk te maken te maken dat ze een voorbeeldrol hebben in de klas.Tegenover allee leerlingen, óók de lastige, die misschien heel anders gesocialiseerd zijn dan zij. Benadruk en dat jullie als onderwijzers de volwassenen zijn en zij nog kinderen, die bovendien door een ingewikkeld proces van identiteitsvorming gaan en moeten schipperen tussen verschillende leefwerelden.

In het omgaan met verschillende leerlingen en docenten op school, is kennis over elkaar nodig. Wanneer je beter begrijpt waar iemand vandaan komt, is het makkelijker om begrip op te brengen voor diegene. Verdiep je daarom als schoolleider zelf in de straat- en thuiscultuur van leerlingen en moedig docenten aan ditzelfde te doen . Begrijpen waarom een leerling zich altijd sterk moet laten gelden of waarom een leerling juist nooit iets zegt in de klas, kan zorgen voor een mildere reactie bij docenten.

Ten slotte is het belangrijk om je te beseffen dat jij voor de docenten uit je team een rolmodelfunctie hebt: op een bepaalde manier kijken zij naar jou op. Het is dus cruciaal dat jij eigenschappen zoals geduld, eerlijkheid, begrip en inlevingsvermogen laat zien aan degene uit je team, ook in moeilijke situaties. Door je team het goede voorbeeld te geven, motiveer je hen hetzelfde te doen.

Om school en thuis te kunnen verbinden en zo overlap tussen de leefwerelden te creëren, is het belangrijk dat er vanuit school actief gewerkt wordt aan het bereiken en betrekken van álle ouders. Ook ouders die in de eerste instantie geen tekenen van betrokkenheid laten zien. Op deze manier zien de jongeren dat de leefwerelden ook samen kunnen gaan en dat ze zelfs samen kunnen werken. Het uitvoeren van deze taak zal voor een groot gedeelte bij de teamleden komen te liggen, maar het benadrukken van hoe belangrijk dit is en het team bewust maken van op welke manieren dat kan, is de schone taak van de schoolleider. Niet elk teamlid weet immers hoe belangrijk dit is en wanneer ze dat wel weten, is het uitvoeren hiervan nog niet simpel. Daar hebben ze jouw steun, betrokkenheid en kennis bij nodig. In het hoofdstuk ouderbetrokkenheid staat beschreven hoe de moeilijk te bereiken ouder tóch betrokken kan worden, gebruik dit vooral om uiteenlopende leefwerelden met elkaar te verbinden.

In het hoofdstuk Burgerschap is het sluiten van pedagogische allianties één van de aangedragen oplossingen voor het succesvol overbrengen van burgerschapswaarden en -vaardigheden. Deze methode werkt ook voor het samenbrengen van verschillende leefwerelden. In een pedagogische alliantie zitten allerlei partijen die met jongeren werken. Al deze partijen hebben zich gecommitteerd aan een aantal kernprincipes en dragen deze consequent uit. In de praktijk betekent dit dat op de voetbalclub, in de kerk of de moskee, in het buurthuis of bij de lokale muziekschool hetzelfde wordt omgegaan met conflicten, hetzelfde wordt gereageerd op discriminatie en hetzelfde gedrag wordt beloond of afgestraft.

Als je erin slaagt succesvol pedagogische allianties te sluiten, zien jongeren in de praktijk terug dat er wel degelijk overlap is tussen hun leefwerelden die zij zelf als zo verschillend of zelfs tegenovergesteld ervaren. Door overeenstemming te creëren met lokale buurtorganisaties over normen, waarden, verwachtingen en gepast gedrag, haal je de wijk de school in (en de school de wijk) en breng je de leefwerelden voor de leerling samen.

Het sluiten van pedagogische allianties begint bij de schoolleider aangezien die het beste overzicht heeft van het netwerk van de school in de buurt. Uiteraard kun je dit samen met andere leden van het team oppakken.

Uiteindelijk gaat heter niet om dat je de straat de school in haalt, het gaat erom de maatschappij de school in te krijgen.